Distanční studijní opora

ivním prostředím se pokusíme přiblížit reflexí dvou relativně samostatných
ontogenetických procesů:
a)biologických procesů zrání organismu,
b)psychologických procesů učení
Biologický proces zrání lidského organismu je charakteristický “...vrozeně určenou
posloupností růstu a změn, které jsou relativně nezávislé na událostech v prostředí”.
(Atkinsonová, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, J. D., Nolen-Hoeksema, S.: 1995, s. 81).
Víme již, že tělesný a duševní proces zrání (probíhající v rámci lidské ontogeneze) je řízen
pevným genetickým programem, který je u všech lidí víceméně stejný. (Je zřejmé, že
procesem zrání, jímž se postupně dotvářejí a optimalizují složité struktury
mnohobuněčného organismu pro správné fungování v rámci přirozeně integrovaného
celku, se živé systémy výrazně odlišují od všech dnešních systémů neživých, technických.
Také procesem stárnutí a zániku se živý systém podstatně liší od každého systému
technického.) Všechny děti např. procházejí stejným sledem motorického chování v tomtéž
pořadí. Bylo také experimentálně potvrzeno, že “...vývoj těchto základních motorických
dovedností není závislý na jejich procvičování”. (Dennis, W., Dennis, M.: Journal of Gentic
Psychology. 55, 1940, citováno podle Atkinsonová et al., s. 83).
Rozhodující roli v utváření osobnosti sehrává - pomineme-li znovu genetické predispozice
přímých předků - dozrávání nervové soustavy a soustavy hormonální. I když genový
program jedince (genotyp) určuje možnosti a meze jeho tělesného a duševního vývoje,
některé procesy zrání výrazněji závisejí na vnějších faktorech. Kvalita podnětů i čas, kdy se
dostaví, ovlivní, zda se osobnost bude rozvíjet harmonicky, či nikoli. Například lidská
21
chůze: Je zřejmé, že prostřednictvím CNS byla kdysi geneticky naprogramovaná,
“...nicméně bez několikaletého učení by se nerozvinula”.

(Koukolík, F.: Kniha o Adamovi a
Evě. Praha 1997, s. 97).
Kritické, senzitivní
fáze vývoje
Také u člověka, podobně jako u zvířat, existují tzv. kritická období, kdy proces zrání
předpokládá přiměřené podněty z prostředí. U zvířat jde především o senzitivní fázi těsně
po narození, v níž se mechanismem vtištění vytváří trvalá paměťová stopa, která “...nemůže
být učením vymazána”.

(Lorenz, K.: Základy..., s. 197).
Například jednotlivé orgány lidského plodu se v těle matky vyvíjejí v pevně stanoveném
časovém programu a v daném kritickém období jsou vysoce citlivé na příslušné podněty
z matčina těla. Období 6. a 7. týdne po oplodnění je např. kritické pro vývoj pohlavních
orgánů plodu. “Zdali se vyvinou z primitivních pohlavních orgánů plodu mužské nebo
ženské genitálie, závisí na přítomnosti mužských pohlavních hormonů (v těle matky - pozn.
J. Š.), nezávisle na XX nebo XY uspořádání pohlavních chromozomů plodu.
V nepřítomnosti mužských pohlavních hormonů se v obou případech vyvinou ženské
genitálie.” (Podle Atkinsonová, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, J. D., Nolen-
Hoeksema, S.: 1995, s. 85).
Vývojová stadia
J. Piageta
Podobně také duševní vývoj jedince po narození (ontogeneze), jak na to originálním
způsobem poukázal vývojový psycholog J. Piaget, prochází různými stadii, tj. kvalitativně
odlišnými časovými fázemi, kterými musí ve správném pořadí projít všechny dětí a v nichž
je jejich chováni organizováno kolem určitého dominatního tématu. J. Piaget rozlišil čtyři
taková vývojová stadia: 1. senzomotorické (0 - 2 roky); 2. předoperační (2 - 7 let); 3. stadium
konkrétních operací (7 - 12 let); 4. stadium formálních operací (12 a více let).

(Srovnej,
Piaget, J.: Tamtéž, s. 87 - 106. Viz též Rybár J.: Úvod do epistemológie Jeana Piageta. Bratislava
1997.).
Hlavní Piagetovou myšlenkou - schematicky řečeno - je extrémní názor, že kantovské a priori
se u člověka vytváří, že nepochází z fylogeneze, nýbrž z ontogeneze; že ani jazyková
schopnost není vrozená (jak tvrdí např. N. Chomsky), nýbrž že “...má kořeny
v senzomotorické činnosti dítěte.” (Srovnej Rybár, R.: Tamtéž, s. 44).
Uvnitř každého stadia pochopitelně existují analogická kritická období jako v prenatálním
vývoji. Antropologicky zaměřené výzkumy např. zjistily, že plnohodnotný duševní vývoj
po narození může probíhat pouze tehdy, byla-li splněna podmínka pevné citové vazby
(připoutání) alespoň k jednomu dospělému člověku (nejčastěji k matce). Podle tohoto
přístupu souvisí neschopnost člověka vytvářet blízké osobní vztahy s ostatními lidmi už
s jeho selháním v tomto období. (Bowlby, J.: Attechment and loss Separation, Anxiety and
Anger. London 1973).
Hluboký citový vztah k přírodě a krajině - a patrně i normální citový vývoj jedince vůbec -
však podle našeho přesvědčení potřebuje ještě jednu, méně personifikovanou a
egocentrickou “matku” - přírodu. Je zřejmě podmíněn úzkým neverbálním kontaktem dětí
s živým a neživým světem přírody v útlém věku. (O tomto problému se dále zmiňujeme
v souvislosti s nezbytností naturalizace lidské ontogeneze - raného neverbálního osvojení
přírody dětmi). Nedostatek vhodných podnětů ke smyslovému, citovému, řečovému i
rozumovému vývoji dítěte v určitém časovém období může způsobit poruchy a opožděné
vyzrávání, které v pozdější době už neupraví ani rodičovská, ani pedagogická péče.
Některé procesy vyzrávání lidského organismu vyžadují přiměřené podněty z vnějšího
prostředí proto, že jejich přítomnost stimuluje efekt “zahušťování” vrozených neuronálních
map v lidském mozku.

(Koukolík, F.: 1997, s. 100.)
Podnětově obohacené prostředí však neumožňuje urychlení vývoje jedince, pokud k němu
nedozrály příslušné biologické orgány nebo funkce včetně struktur a funkcí nervové
soustavy. Předčasné podněcování vývoje může naopak způsobit vážné poruchy (např. není
vhodné učit dítě chodit příliš brzy, učit je číst a psát před vstupem do školy, nedoporučuje
se předčasné a nadměrné sledování televize apod.).
1. Lidská fylogeneze a ontogeneze
22
Psychologické procesy učení jsou vzhledem k lidské schopnosti učit se po celý život
významnými formativními stimuly pro občanský i odborný rozvoj osobnosti. Protože jim
časově předcházejí a vzájemně se s nimi prolínají výše uvedené procesy zrání, mohou být
limity učení často vytvořeny poruchami v prvních fázích formování lidské osobnosti. Učení
- motorické i strukturně sémantické (implicitní i explicitní) - je jakoby pouze výsledkem
individuální zkušenosti, ale z větší části je vlastně učením sociálním. Jeho obsah a průběh
jsou však zprostředkovány nejen jazykem, komunikací s druhými lidmi, společenskými
organizacemi a institucemi (např. školou a televizí). Učení, zejména učení implicitně
nezáměrné, je totiž zprostředkováno celou strukturou vnějšího prostředí, která ovšem
na člověka působí také podle toho, jaká složka v ní dominuje a jaké hodnoty reprezentuje.
(Pouze dekorativní přítomnost přírodních prvků v umělém městském prostředí, která by
snad dospělým lidem mohla vzdáleně připomínat jejich třetihorní původ, samozřejmě
hodnotově působí také na děti. Ale, zdá se, není s to je tak snadno oklamat, jako klame nás
dospělé. Dominance abstraktních geometrických tvarů a abiotických kulturních struktur
totiž příliš viditelně manifestuje hodnoty, které v dnešní protipřírodní kultuře platí.).
Imprinting - vtištění V raném věku se fenotypový vývoj osobnosti uskutečňuje převážně prostřednictvím
mechanismu nápodoby chování rodičů a ostatních dítěti známých lidí. Převažuje tu
fylogeneticky starší prožívání a neverbální kontakt dítěte se skutečností. Tato forma časově
nejtrvalejšího učení se nazývá imprinting (vtištění). Spočívá v přímém mimoslovním
osvojování reakcí, postupů, poznatků a hodnot na základě hry, pozorování a aktivního
dotýkání se věcí včetně přírodních struktur a živých systémů. Imprinting se fixuje
v dlouhodobé mozkové paměti - v té nejdelší vůbec. V pozdějším věku převáží vliv social-
izace (tj. velmi složité formy sociálního učení), která umožňuje plynulé vřazování jedince do
struktury duchovní a materiální kultury a do společenské dělby práce. (Problém vztahu
dogmatické a tvůrčí fáze v lidské ontogenezi zajímavě interpretuje také Popper, K. R.: Věčné
hledání. Intelektuální autobiografie. Praha 1995, s. 44 - 54).
1.4 Člověk a kultura
Zdálo by se, že formativní vliv kultury na člověka - na rozdíl od formativního vlivu přírody -
bude v naší antropocentricky orientované společnosti dostatečně teoreticky objasněn. Ale
není tomu tak. Důvodem je nejen neujasněný ontologický koncept člověka, nýbrž také málo
ujasněný ontologický koncept kultury.
Z evolučně ontologického hlediska se především ukazuje, že člověka nelze chápat jen jako
abstraktní bytost nadanou vědomím a schopností teoretického poznávání, nýbrž také jako
vysoce onticky tvořivého sociálního živočicha. Již jsme uvedli, že lidská psychika - jejíž
ontogenezi tu sledujeme - se mohla podílet na formování nové ontické vrstvy pozemské
skutečnosti právě proto, že byla s to vytvořit konstitutivní informaci kulturního systému -
duchovní kulturu.
Duchovní kulturu proto nemůžeme ani přibližně ztotožňovat s kulturou vůbec, nemůžeme
jí porozumět samostatně, nezávisle na celku kultury. Duchovní kultura je sice relativním
protikladem kultury materiální, ale vzhledem k systému kultury funguje jako jeho specifická
genetická paměť, jako jeho dynamický, informačně otevřený nepřírodní genom. Vůči
člověku je však jeho produkt - “genotyp i fenotyp” kultury - podobně determinující jako
evolučně starší příroda. Nadindividuální kulturní systém nemůže sice reprodukovat
psychosomatickou strukturu člověka, ale může jedince ovlivňovat a vtahovat do své vlastní
struktury a reprodukce mnohem více než na něm funkčně nezávislá příroda. Zejména
na počátku lidské ontogeneze (v první třetině životní dráhy) mu kultura nabízí iluzorní i
reálné příležitosti a role, které se jen obtížně odmítají.
Kultura - umělý
systém
Také hostitelské prostředí Země ovlivňuje kulturní systém podobnými nároky na látku,
energii i místo na zemském povrchu jako její vlastní biosféra. Ale nejen to. Protože kultura
vzniká mnohem později než biosféra, svou expanzí zatlačuje živé systémy a stává se
příčinou velmi nebezpečné šesté etapy hromadného vymírání biologických druhů
23
na planetě Zemi. Jako zcela odlišná disipativní struktura (termíny disipativní struktura a
fluktuace jsou ústředními pojmy pro pochopení samovolného vzniku uspořádanosti
spontánní aktivitou uvnitř otevřených nelineárních systémů - srovnej Prigogine, I., Stengers,
I.: Order Out of Chaos. London 1984, pp. 177 - 209) musí mít kultura nejen odlišnou
konstitutivní informaci, ale také jinou reprodukci i “energetickou výživu”. Uvnitř přirozené
plně soběstačné biosféry může proto kultura jako umělý systém existovat jen jako struktura
nespojitá a rozptýlená. Život na Zemi musí být naopak spojitý a integrovaný, protože si
příznivé podmínky své existence vytváří a reguluje do značné míry sám. A jestliže
neoslabená biosféra nemohla kdysi vzniku regionálních kultur ani zabránit, ani se jejich
existence zbavit, pak dnešní systém silně integrované kultury je destabilizovanou biosférou
existenčně ohrožen. Skutečné důvody jsou ovšem skryté a na tomto místě je analyzovat
nemůžeme. (Viz např. Šmajs, J.: Ohrožená kultura. Praha, 1997).
Omezíme se na konstatování, že v rozporu s tradičními představami není kultura
skutečností vyšší a organizačně složitější než příroda. Naopak, ve srovnání s biosférou je
skutečností onticky a systémově nižší, strukturně jednodušší. Také proto je vůči životu
silnější a destruktivní. Rychlé snižování rozmanitosti biosféry je tedy systémovou odpovědí
přírody na neúměrné zatížení kulturou. Ve snaze o vlastní sebezáchovu se dnešní biosféra
zbavuje svých nejsložitějších struktur, které jsou nejkřehčí. A protože může dobře
prosperovat i bez nás, obětuje rozumného a morálního člověka i s jeho kulturou, neboť je
ke své další evoluci nepotřebuje. Zhoršující se psychosomatické zdraví lidí musíme tedy
chápat jako spolehlivou zprávu o narůstající nepřiměřenosti kultury přírodě.
1.4.1 Proces socializace
Kulturní společenství, do něhož se konkrétní člověk narodí, klade na jedince natolik
rozmanité požadavky, že je není snadné přehledně uspořádat. Můžeme je v souladu
s odbornou literaturou pouze stručně formulovat jako šest relativně samostatných bodů tzv.
socializačního programu, které tvoří sled vývojových úkolů, jež musí člověk v určitém
časovém úseku života zvládnout.
V počáteční fázi socializace, která probíhá převážně v rodině, se dítě musí naučit:
1. základní kulturní návyky (hygienu, stolování, zdravení aj.); 2. mateřský jazyk a další
formy sociální komunikace; 3. základní poznatky o přírodě a společnosti včetně
časoprostorové orientace; 4. sociální role přiměřené věku a pohlaví; 5. orientaci
v základních společenských normách a hodnotách; 6. přiměřené sebekontrole a volní
regulaci chování.

(Podle Nakonečný, M.: Tamtéž, s. 278. Srovnej též Buchtová, B. a kol.: Člověk
- psychosomatická bytost. Brno 1996, s. 20).
Význam naturalizaceProtože člověk - jak jsme již uvedli - se rodí jako přírodní bytost s geneticky fixovanými
kulturními předpoklady, zdálo by se, že jeho proces socializace by bylo možné znázornit
jako postupné vzdalování se přírodě: přírodní faktory - rodinné prostředí - společenské pros-
tředí (osvojení kulturních poznatků, hodnot a vzorců chování). Ale, jak ještě ukážeme, tak
jednoduché a přímočaré to není. Mezi nezastupitelné formotvorné činitele harmonicky
rozvinuté osobnosti totiž stále patří příroda a volná i kulturní krajina. Jejich neverbální
osvojování hrou, prožitkem a přímou aktivitou lidského organismu ve venkovním přírodním
prostředí, k němuž by mělo dojít již v útlém věku dítěte, úsporně nazýváme naturalizací.
Vzhledem k nynější ekologické situaci nemůže být cílem socializace pouhá adaptace a
konformismus s normami dnešní protipřírodní kultury. Zejména školská a občanská
výchova a vzdělávání by měly usilovat o formování takových vlastností lidské osobnosti,
které budou pochopení a řešení krize usnadňovat. I když těžiště procesu socializace leží
v dětství a mládí, náročné problémy socializace mohou nastat i s přicházejícím stářím, např.
s odchodem člověka z aktivní pracovní činnosti.
1. Lidská fylogeneze a ontogeneze
24
1.4.2 Socializační vlivy
Také vrůstání člověka do společnosti lze schematicky rozčlenit podle tří skupin faktorů:
1. celokulturní vlivy,
2. vlivy širších společenských skupin,
3. vlivy malých společenských skupin, především rodiny. (Srovnej Buchtová, B. a kol.:
Tamtéž, s. 22. V jiné terminologii se tento problém např. vyjadřuje jako vliv společenských
makrostruktur a mikrostruktur.).
ad. 1. Do této skupiny faktorů patří celokulturní vzorce socializace, které se v té které
kultuře vytvořily v průběhu lidské historie a jsou předávány z generace na generaci v
podobě tzv. kulturního dědictví. Patří sem nejen etnický jazyk, vědění a morálka, ale i další
pravidla společenského soužití a způsoby zvládání určitých situací, které zajišťují příslušné
kultuře plynulou reprodukci, vnitřní integritu a řád. Do této skupiny ovšem patří i celá
dnešní - zatím výrazně protipřírodní - kultura materiální.
ad. 2. Konkrétní člověk může být členem jedné nebo více širších společenských skupin a
může se s jejich socializačními tlaky víceméně ztotožňovat, nebo je naopak odmítat. Jde
např. o skupiny, jejichž členové jsou příslušníky určité národnosti, nositeli určitého
náboženství, příslušníky určité společenské vrstvy (na základě vzdělání, zaměstnání,
majetkových poměrů, zájmů atp.).
Význam rodiny ad. 3. Nejvýznamnějším socializačním prostředím je i dnes patrně rodina. Dítě by ve své
rodině mělo nacházet zdroj uspokojení základních lidských potřeb, v kontaktu s rodiči a
s ostatními členy rodiny by se mělo postupně učit samostatnosti a respektu k potřebám
druhých. V rodinném soužití si může osvojit obecné způsoby chování a prožívání světa.
V rodině může získat zkušenost s dělbou rolí podle pohlaví. V rodině se poprvé setkává
s citovými vztahy mezi lidmi. Funkční rodina je pak taková rodina, která je schopna plnit a
uspokojit tyto základní potřeby dítěte. Rodina, která naopak v tomto směru funguje
nedostatečně, je tzv. rodina dysfunkční, afunkční. (Srovnej Satirová, W.: Kniha o rodině. Praha
1994).
Dysfunkční rodina dítě spíše ohrožuje, a tím selhává ve svém základním společenském
poslání. Rodina tedy ve vývoji jedince může částečně plnit funkci prostředí přírodního i
kulturního, funkci prostředí reálného i funkci prostředí modelového: může člověka učit
adekvátně přistupovat k přírodě, k lidem i ke kultuře.
K zamyšlení: Rekonstrukce systému školního a občanského vzdělání
Filosofické zamyšlení nad složitým problémem fylogeneticky naprogramované, avšak
na vnějším podmiňování současně závislé lidské ontogeneze nás tedy vybízí nejen
k docenění osobnostně formotvorné role přírody, nýbrž i k úvahám o rekonstrukci systému
školního a občanského vzdělání. A to tím spíše, že ve školském a občanském vzdělání dnes
převládá staré koperníkovsko-darwinovské vidění světa: představa nezničitelné Země, která
majestátně obíhá kolem Slunce, a iluze spravedlivého boje o život.
Nový obsah vzdělání Evidentně potřebujeme něco jiného. Nepotřebujeme více tradičního vzdělání, které nemůže
nemít svůj podíl na dnešní krizi. Provokativně řečeno, potřebujeme vzdělání spíše méně, ale
jiného obsahu: vzdělání respektující nový “geocentrismus” a k životu uctivé myšlení. Země
sice není středem vesmíru, galaxie ani sluneční soustavy, ale je jedinou známou nositelkou
života a kultury v celém poznaném kosmu. A podstatu její nevratné zkázy, chceme-li zkázu
zastavit, musíme začlenit do jejího obrazu, musíme ji srozumitelně zprostředkovat odborné
i laické veřejnosti. Prognózy ohrožení se totiž nedělají proto, aby se naplnily. Jejich smyslem
je zkáze předejít.
Neadekvátnost obrazu světa však není jediným důvodem, proč bude nezbytné obsah
nynějšího vzdělání změnit. Důraz na chladnou slovníkovou racionalitu, encyklopedičnost,
technické úspěchy a vědecký pokrok, zdá se, podporuje kořistnický postoj společnosti
kpřírodě, zužuje pole emocionálních vztahů lidské osobnosti na antropologické subjekty,
neposiluje pocit lidské pokory před přírodou.
25
Proto také nestačí, aby nová obsahová struktura vzdělání byla v souladu s dnešním
vědeckým věděním o světě. Má-li splnit očekávanou roli, musí být současně v souladu
s takovým filosofickým konceptem světa, který nejen odhalí, nýbrž také odsoudí destrukci
přírody kulturou. Proto jen lidskému věku přiměřené evoluční poučení o jedinečnosti
Země, o životě jako nejvyšší hodnotě, se může podílet na citově podbarveném hodnotovém
postoji lidí k přírodě.
Pokusíme se být ještě více konkrétní. Ve fázi vysoce technicky vyspělé civilizace paradoxně
potřebujeme vzdělání, které by lidem usnadnilo pochopení absolutní priority života. Ale
důvodem takového pochopení by nemělo být pouhé intelektuální potěšení, nýbrž poprvé i
rozpoznávání toho, co je, či přesněji bude, důležité pro dlouhodobě možnou kulturu.
Protipřírodní kulturaJe snadnější to formulovat negativně. Vyhlídky kultury s rychlým šířením dílčích informací,
což nepochybně vyhovuje dnešnímu duchu extrémního liberalismu, jsou z hlediska jejího
přežití smutné. Odrážejí se jak v dnešní ekologické pštrosí politice, tak v ekologické
lhostejnosti většiny biologicky málo vzdělané populace. A té jakoby vyhovuje, že
“pro stromy nemusí vidět les”. Encyklopedicky vzdělaní žáci středních škol mohou být sice
snadno přijati na školu vysokou, ale nemohou později získávané poznatky snadno