Otazky

b;di
- tento druh rozhovoru je výhodný v začátcích, držíme se napsaného
- otázky nestavíme tak, aby na ně bylo možné odpovědět ANO X NE
- otázky postavíme tak, aby otázka nebyla náhodná (protože napovídáme odpověď) a sugestibilní (tlačíme ho k něčemu)
- lepší je, když musí klient více odpovídat, dávat mu vždy více možností, aby si vybral
Nevýhoda: nemůžeme reagovat na momentální podněty, jsme vázáni

b) nestandardizovaný - známe jen téma a na místě improvizujeme, nedoporučuje se, jen když jsme nuceni provést rozhovor bez přípravy

c) polostandardizovaný - máme napsané otázky, ale klidně můžeme klást doplňující otázky, reagujeme na to, co klient říká
- vždy se na rozhovory připravujeme, v klidu promýšlíme, co a jak chceme zjistit
- při přípravě otázek musíme promýšlet i možné odpovědi
- důležité je uvědomit si, kolik máme času (dobré diagnostické rozhovory trvají od půl hodiny do 2 hodin)
- každý rozhovor musí mít úvodní fázi - cca 15 min
- když pacient odbíhá od tématu, tak mu skočíme do řeči a klademe upřesňující dotazy, pacienti se někdy bojí ticha, a proto pořád melou
- údaje si zapisujeme přesně (buď celé pasáže nebo přesná krátká spojení
- klient nesmí poznat a vidět to, co si píšeme, nesmí znát naše motivy
Nevýhoda: Pacient nám může nakecat blbosti, proto nesmíme věřit tomu, co nám říkají, nepovažujeme to za fakta


DOTAZNÍK
= psaná forma rozhovoru
Druhy:
a) kladou přímé dotazy - největší míra zkreslení, nejhorší je pokládat otázky na charakteristiku sebe (např. Jsem veselý), je zde ale možnost škálování
- můžeme použít pouze tam, kde člověk chce vypovídat a nechce lhát
b) dotazníky, které se na vlastnost ptají více dotazy - ptají se na všechny možné reakce, které se váží k vlastnosti
- menší pravděpodobnost zkreslení
- zjišťují intenzitu vlastnosti
- čím více dotazů, tím menší pravděpodobnost lži (ne vždy si tu otázku klient přebere)
c) dotazníky, které mají /polo/projektivní charakter

- není jednoduché vytvořit dobrý dotazník
- musí mít validitu (musí to skutečně měřit) a reliabilitu (= spolehlivost platnosti v čase)
- u testů by měly být výsledky po 3 - 4 letech v podstatě identické

Odpovědi:
a) bipolární - jsou nejlepší pokud máme více dotazů k jednomu faktoru, nutí klienta k jednoznačné odpovědi
b) slovní - v různých škálách, musí se jednat o široké dotazy, nemají mít střední hodnotu - nejoptimálnější je šestibodová škála 0 - 5
c) volné - člověk je sám tvoří, mají vyšší vypovídací hodnotu, člověk ale musí chtít něco psát a vymýšlet, jejich vyhodnocování je ale obtížné, vhodné je použít tam, kde žádám netradiční odpovědi

u dotazníků počítáme také tzv. LŽI SKÓRE - dotazník obsahuje skupinu dotazů, podle kterých je spočítáme, podle počtu bodů v těchto dotazech určíme míru lživosti
- každý test by měl mít:
� Manuál
� Testový sešit
� Záznamový arch
� Vyhodnocovací šablony
� Interpretační tabulky
� + u dotazníků interpretaci faktorů

Manuál musí obsahovat:
� Historie + standardizační podmínky - není nutné
� Instrukce
� Správné odpovědi (v případě výkonových zkoušek)
� Způsob vyhodnocení
� Interpretaci


INTROSPEKCE
- z pohledu sebe, je subjektivně zkreslitelná
- kvalita introspekce je závislá na inteligenci a na velikosti sebevědomí
- někteří autoři mají k této metodě jisté výhrady (hovoří o tom, že je to neobjektivní metoda)
- je na ní závislý rozhovor i dotazník


OBJEKTIVNÍ TESTY
a) techniky psychofyziologické - hlavně detektor lži, psychický stav člověka vyvolává určitou fyzickou reakci (=premisa)
- tyto testy nejsou ale 100% . měříme totiž subjektivně ovlivnitelný prvek
- používají se v souvislosti s asociačními experimenty - někdy nejsou lidé citlivý na určité asociace, potom test nefunguje (např. u bezcitného vraha)
- nikdy nejsou tyto testy rozhodující

b) rozbory výsledků činnosti - nutný předpoklad = musí to být spontánní produkce, tohoto je často zneužíváno
- analyzujeme: kresby
Dopisy
Deníky

c) projektivní techniky - klientovi se předkládá blíže nespecifikovaný podnět a on ho dotváří, to, co dělá, o něm vypovídá
- používají se např. obrázkov techniky
� Kresebné testy - máme za úkol něco namalovat, děti např. začarovanou rodinu a dospělí kreslí postavu
� Písemné testy - většinou je používáme jen u dětí, často je využívají nedokončené věty, dospělého necháme psát povídku
� Slovní testy - slovy se něco sděluje, oznamuje, u dětí - kouzelný svět nebo test tří přání, u dospělých je to obtížné použít
� Blíže nespecifikovatelné testy - např. Bene Antony - test na zjišťování vztahu dítěte k osobám, hraje se na píšťalku
- u dospělých se používá Rorschach (skvrny)

8) závěr
















3. Obecná charakteristika učení

Každé učení je ovlivněno tím, na jaké úrovni je náš organismus →'9b čím je organismus na vyšším stupni žebříčku, tím větší roli v životě mají reakce naučené.
Hovoří se o širším a užším pojetí učení:
a) širší pojetí - genotyp (=soubor zděděných a vrozených faktorů) se realizuje procesy zrání a růstu. Díky stálé interakci genotypu s prostředím vzniká fenotyp. Učení je tedy vše, co tvoří individuální zkušenost.
b) užší pojetí - záměrný a cílevědomý proces osvojování vědomostí, dovedností a návyků, učení je specifická forma lidské činnosti.

Učení je tedy základní autoregulační proces, v němž se formuje činnost člověka, jeho vědomí i jeho psychické vlastnosti.

Učení člověka má tvořivý charakter →'9b ten se projevuje ve schopnosti sebeutváření a sebevýchovy. Člověk je nejen ztvárnitelný, ale současně má schopnost formovat a utvářet sám sebe.

Učení je ovlivněno faktory: a) biologickými - motivace, vlohy (nadání, talent, genialita), schopnosti (IQ), vůle
b) sociálními - prostředí, osobnost učitele, školní podmínky, interakce

2 druhy učení:
a) záměrné - činnost zaměřená na naučení se přesně stanovených vzdělávacích a výchovných cílů. Záměrné učení může být navozeno a řízeno buď zvnějšku, nebo samotným subjektem. Záměrné učení je systematické, směřuje k dosažení předem stanoveného cíle a je řízeno vůlí.
b) bezděčné - probíhá v jakékoli činnosti (hra, práce, zábava), člověk si neuvědomuje, že si zároveň osvojuje nové vědomosti, dovednosti či způsoby chování

ASPEKTY PŘÍSTUPU K UČENÍ
� Aspekt biologický - zkoumá učení jako proces adaptační v souvislosti s kategoriemi dědičnosti, prostředí a přizpůsobování organismu
� Aspekt fyziologický - zkoumá učení v jeho další vztahové rovině z hlediska neurohumorálních mechanismů se zřetelem k centrální regulativní fci ústřední nervové soustavy. Učení zkoumá jako základní adaptační mechanismus, který slouží k utváření rovnováhy mezi organismem a prostředím. Tento mechanismus se projevuje při tvorbě podmíněných reflexů.
� Aspekt psychologický - učení chápe jako činnost subjektu, kde nejde jen o vztah podnětu a organismu, ale i o vztah subjektu a objektu. Sleduje přitom vývojové hledisko.
� Aspekt kybernetický - zkoumá vnitřní souvislosti mezi kybernetickou charakteristikou učícího se systému a jeho učební činností. Učící se systém mění své chování jednak vlivem působení okolních podmínek a jednak na základě již dosažených výsledků vlastního chování
� Aspekt společenské determinace - společensky důležitá fce učení jednotlivců ve společnosti a pro společnost
� Aspekt gnoseologický - pomáhá vysvětlit podstatu učení ve vztahu k základním filozofickým kategoriím. Učení jako specifická forma poznání.
� Aspekt logický - na základě logických zákonů poznáváme důležité stránky struktury a procesu učení
� Aspekt pedagogický - zkoumá ty zvláštnosti, které vznikají během procesu učení v záměrně navozovaných výchovných a didaktických podmínkách při řízeném učení v jednotlivých vývojových etapách člověka.





































4. Psychologické teorie učení

1. ASOCIANISMUS - tato teorie je pokládána za nejstarší teorii učení. Tento filozofický směr vznikl v Anglii a řeší hlavně otázku toho, jak lidé získávají zkušenosti. Teorie:
� Duševní jevy mají svůj původ v pocitech →'9b pocity zanechávají stopy v podobě představ, které se dále přetvářejí ve vyšší psychické jevy tím, že mezi nimi vznikají spoje = ASOCIACE
� Jak se člověk učí? Představy se sdružují podle asociačních zákonů:
a) zákon dotyku v čase
b) zákon dotyku v prostoru

→'9b učení = upevňování a paměťové uchovávání asociovaných pocitů a představ
Hlavní představitel = J. F. Herbart (1776 - 1841) - ten chápe psychologii jako vědu o představách. Podle Herbarta je učení soustavné vtělování nových představ do zásoby představ starých.

Experimentální metody výzkumu asociací - H. Ebbinghaus, další zástupci: HUME, LOCKE

X výhrady proti této teorii:
� Asocianisté zužují procesy učení na procesy paměťové
� Nerespektují motivaci v učení a podceňují aktivitu žáka
� Neberou ohled na vývojové aspekty učení


2. TEORIE UČENÍ VYCHÁZEJÍCÍ Z KOGNITIVNÍCH KONCEPCÍ
Pokus o překování asocianismu v psychologii představuje tvarová psychologie = kladou velký důraz na roli CELKU a na jeho nadřazenost nad částí. Řadíme sem hned několik teorií:

2a) Teorie učení vhledem - postřehem, vychází z tvarové psychologie (zástupci Koffka, Kohler, Wertheimer).
Podle této teorie probíhá učení tak, že učící se jedinec zahrnuje současně do svého vjemového pole všechny prvky dané problémové situace a chápe jejich funkci v nové struktuře. K přeměně struktury dochází tzv. přecentrováním. Při řešení problému dochází k doplňování chybějících prvků, a tak se utváří nová struktura.
Během procesu učení dochází k aktu náhlého řešení.
Člověk vnímá CÍL (to, co se chce naučit), dále zde funguje PROSTŘEDEK, když člověk začne najednou vnímat cíl i prostředek, tak vzniká akt náhlého řešení (postřeh).
� Známé jsou pokusy se šimpanzy, které prováděl Kohler - opice má v kleci bambusovou tyč a před klecí je banán →'9b v okamžiku, kdy opice pochopí, že tyč je prostředkem k dosažení cíle, dochází k aktu náhlého řešení
� Podmínky této teorie:
a) cíl a prostředek dosažení cíle působí v jednom čase na jednom místě
b) probíhají pokusy - omyly, musí být na dosažení cíle dostatek času
c) vztah mezi prostředkem a cílem je postřehnutelný
� Přínos této teorie: odlišuje humánní učení od učení zvířat
Přináší postup v učení řešením problému
Zdůrazňuje přirozený postup ve výchově a vzdělávání

2b) Tolmanova teorie učení S-O-R - neobehaviorální teorie, do klasického behaviorálního vzorce S-R vkládá ještě jednu proměnnou a tou je OSOBNOST = jedná se o tzv. intervenující proměnnou . Jsou to jevy, které nelze bezprostředně pozorovat, např. zákonitosti nervové činnosti, předcházející zkušenost, aktuální stav organismu.
Tolman prováděl pokusy se zvířaty - hlavně pokusy v bludišti, bohužel nevěnoval dost pozornosti učení lidí, proto význam pro PEPSU není velký.
Tolman zavedl pojem latentní učení = člověk si vytvoří kognitivní mapy, aniž by to bylo jeho cílem, a ty pak používá při cíleném a záměrném učení


3. TEORIE UČENÍ VYCHÁZEJÍCÍ Z KLASICKÉHO PODMIŇOVÁNÍ

3a) Teorie I. P. Pavlova - vnáší do psychologie učení nové prvky, jako fyziolog rozpracoval základní problémy vyšší nervové činnosti. Pavlov v podstatě objevil tvorbu podmíněných reflexů , které se utvářejí na základě dočasných nervových spojů.
Pavlov uvádí tyto podmínky k vytváření podmíněných reflexů:
� Současné působení podmíněného podnětu s účinkem nepodmíněného podnětu
� Podmíněný podnět musí časově předcházet působení nepodmíněného podnětu
Vytváření podmíněného reflexu probíhá v několika etapách:
1) zvonek →'9b neu