Prednasky

realitu), antropomorfizací (“sluníčko je hodné”) a kognitivním egocentrizmem (“Ta řeka teče i když spíme?” ).
I-E: City mají jako citové procesy dosud často charakter afektů (vztek, strach), citové vztahy jsou však diferencovanější (jen k vlastnostem) a dále se stabilizují i citové stavy (nálady). Na rozvoji emocionality mají v tomto věku významný podíl imaginativní aktivity (hra - abreakce, kresba - komunikace, pohádky - přenos adaptačních mechanizmů, hodnotové orientace etnika atp.). Jáství je jako “východisko sebeřízení” dosud nespolehlivé. Obraz sebe je nesystematický, reaguje hlavně na to, co je zaujme a autoregulace je nespolehlivá (”strach z trestu” by měl vždy zahrnovat i “naději v odpuštění”). Také vůle, zrcadlící vždy celkový “rozvoj osobnosti”, vykazuje dosud jen přelétavost motivů, neperspektivnost (jen několik týdnů ). Děti vyžadují jen konkrétní a bezprostřední zaměřenost motivace (dárek pro maminku). Začínají se však již objevovat první náznaky empatie (zřeknutí se něčeho pro někoho) jako zárodek altruizmu i počátky tlumení přirozené reakce (přijme i hořký lék pro pozdější uzdravení) jako krystalizace smyslu pro povinnost.
Z VNĚJŠÍCH VLIVŮ je třeba zdůraznit citovou pohodu v rodině jako podmínku zdravého vývoje. Předškolní dítě se identifikuje s rodičem totožného pohlaví a to bezďěčně i úmyslnou nápodobou (stylem her, zájem o oděv atp.). Říká se, že “otec vede ke společnosti a matka vede k lidem” (možný dopad absence některého vlivu v neúplných rodinách). Mateřská škola jen “doplňkem” rodinné výchovy učí respektu k autoritám, samostatnosti, návykům atp.
VÝCHOVA může být stimulační (využívá přírozenou zvídavost, pochvalu, povzbuzení), nebo inhibiční (přísnost a sankce). Po vlídném příkazu musí vždy následovat ocenění, ale i sankce mohou být taktní ("to nemohla udělat naše holčička..." ), skutečně trestat by se měl jen zlý úmysl.
VÝCHOVNÉ OBTÍŽE: nechutenství (nenutit, jí když roste), leváctví (vrozené, neneurotizovat), okusování nehtů, dloubání v nose (zlozvyky,-neuspokojivé citové vztahy, odstranit příčinu), opožděný vývoj řeči (podmiňovat opakování slov plněním příkazů), koktání (může být afektivní příčina, vyšetřit), ráčkování, šišlání aj. poruchy řeči (vyžadovat zřetelnost, ke konci stadia odbornou pomoc), amuzikálnost (cvičit), barvoslepost (8% chlapců), vzdorovitost a zlostnost (mírná inhibiční výchova), žárlivost na mladšího sourozence (dát do "péče"), agresivita (hledání příčin přesunuté agrese, vést k ovládání), neposlušnost (příkazů je buď moc nebo málo, rozpory), nepořádnost (zrcadlo pořádnosti rodičů, uklidit a kontrolovat), hyperaktivita, instabilita (není-li organického původu, bývá v pozadí ztráta bezpečí aj. zdroje napětí, pomáhá pravidelný režim a dobré citové zázemí), ostýchavost (styk s mladšími), strach (postupně zátěžovat a povzbuzovat), děs (nejistá.rodinná situace, noční klid), enuréza (osabená .nervová soustava, úzkost, otřes, pomáhá klid, odstranění příčiny, pitný režim a cvičení svěračů), hospitalizmus (opožděnost .psychickým i fyzickým zanedbáním).
ŠKOLNÍ ZRALOST zahrnuje aspekt tělesný (senzomotorická koordinace aj.), duševní (záměrnost pozornosti a paměti, schopnost ,analýzy aj.) a sociální (respektování autorit, vychovatelnost ve skupině).
4. Charakteristika ROZUMOVĚ-POZNÁVACÍCH funkcí v DĚTSTVÍ (charakteristické změny a kvality čivosti, vnímání, pozornosti, paměti, obrazotvornosti a myšlení)
Úspěšný přechod ke školní práci předpokládá přiměřené nároky a optimální motivaci. Dítě do deseti let prodělá 1) v poznávacích procesech i orientaci řadu změn: od “naivního realizmu” ke “kritickému realizmu” (nejde “pod povrch”), dojde k oddělení “Já a svět” a věcnému přístupu, mechanické osvojování zprostředkovných zkušeností přechází k převaze logické paměti, synkretičnost vnímání se mění na analytičnost a kauzalitu, názorné myšlení dosahuje kvalit názorných operací. 2) v oblasti sociálních vazeb přechází od nahodilých vztahů (1.roč.), k malým skupinkám (2. roč.) až konformnímu “duchu třídy” (3.roč.). Z hlediska emocionality je nejnápadnější prepubertální zvýšená citová vzrušivost v důsledku endokrinních změn. 3) volní procesy jsou na vrcholu dětství podmalovány černo-bílými hledisky a “romaticko-dobrodružnou orientací”. Dítě neumí dělat kompromisy, často si samo ukládá úkoly, které pak nezvládá. Nemá propracované struktury cílů a hodnot.
Rozvoj čivosti vyžaduje co nejširší zapojování smylů do smysluplného vnímání (ne izolovaný cvik). Zjemňují se zvláště rozdílové prahy (barvy o 60%, tóny o 1/2, kinest. o 1/2 atd..). Vnímání vykazuje “zkoumavý vztah k okolí” (všímavost). Pro hlubší porozumění je významný zejména podíl analýzy (obrys se zaplňuje detaily), syntézy (vylučování nepodstatného formuje "obecné představy" ) a systematičnosti (logické uspořádání zásoby představ). Škola měla více ochraňovat barvitý vjem moře a lesa (množina stromů) před zajetím šedí učebnicové “krokové logiky” a hledat formou “školy hrou” vyšší “rozumově-prožitkovou vyváženost”. Pozornost přechází od převahy bezděčné k vyšší záměrnost i (pozorování). Intenzita zpočátku ještě slabá a pasivní (zadávání úkolů přispívá k organizaci duševního života), stabilita je v 7-10 letech 20-30 minut, v 11 vydrží až 40 i u nudné činnosti (posiluje ji intonace,pestrost hodiny, uspořádanost a návaznost látky, učitelův osobní postoj a smysl pro humor), rozsah (z počátečních 4-5 prvků na 6-7 ). Paměť přechází z bezděčné (spojené s vnímáním) na úmyslnou (zpočátku nepřirozené "učení na rozkaz" ). Nedostatek informací řeší děti mechanickým učením, ke kterému jsou také optimálně disponované (násobilka, vyňatá slova ), je to nezbytný předstupeň logického pořádání a vyšších myšlenkových operací (zobecňování). Ve vyšších ročnících se již nelze učit bez porozumění vztahům (zeměpis, dějepis), to napomáhá ekonomičnosti a organizaci vštěpování. Mechanická a logická paměť si však vždy zachovává jistý poměr. . Existují také jisté rozdíly mezi hochy a dívkami (“kyvadlo”). Fantazie, expresivita a tvořivost je přechodem k věcnému přístupu ke světu, předkládáním hotových odpovědí atp. v průběhu dětství poněkud utlumována. To se může později projevit jak ztrátou schopnosti porozumět umělecké komunikaci, tak snadným podléháním vlivu různých sekt. Myšlení dospívá do “stadia názorných operací”, jehož horní hranice jsme dosud neprozkoumali (“koloběžky”). Vědomí obsahu předchází verbalizaci, a naopak k porozumění verbálnímu kódu dochází až v imaginativně-emotivní oblasti. Asi ve třetím ročníku děti začínají tvořit obecné pojmy (se společnými znaky). Pomáhá jim k tomu i fázově typické “sběratelství” (ovládnutí jevové různorodosti zařazováním ). Obecné kategorie konkrétních jevů (město, továrna, ovoce aj.) již chápou, umí definovat a běžně je používají. Definice se mění z připodbňujících (nahodilé znaky) na úsudkové (zjevné vlastnosti), později pak i vyšší úsudkové (smyslům nepřítomné). 8-9let je také optimální období pro pochopení míry, váhy, objemu atp.Snaha o vylučování rozporů však ještě má své meze (jehla na vodě, proč plují lodě).
5. Rozvoj IMAGINATIVNĚ-EMOTIVNÍCH složek osobnosti DÍTĚTE (faktory utváření sebepojetí, emocionalita a mravní vědomí, motivace, volní procesy a zájmy)
SEBEZAŽÍVÁNÍ JÁ prochází v průběhu dětství a prepuberty několika stadii: 1) stadiem "sugesce" (závislost na Oni, žalování, nekritičnost), 2) stadiem "situačním" (spíše poměr k vnějším věcem než orientace na Já), 3) stadiem "akčním" (povrchní sebeprožívání na pozadí My, dobrodružnost).
Počátky sebepojetí tvoří na počátku dětství ještě tříšť nestabilních ("jsem malá hospodyňka") a odporujících si názorů o sobě (“nebojsa” neusne sám, "velká" se mazlí aj ), které se v dalším vývoji stávají realističtější (pilot mechnikem). Vzory si děti vybírají postupně stále vzdálenější od rodiny (roďiče v 7 letech jen 30 %, v 10 letech 9 %, v 15letech 0 %). Vliv sexuální role na hochy (odvaha, nepláče, pere se) a dívky (usměvavá ochota, citlivost, křehkost, vzhled ).
Sebevědomí dětí (před formováním vlastních kriterií) ovlivňuje již 1) rodinná atmosféra (láska, realistický přístup či přehnaný optimizmus, nešetrné hodnocení aj.). Zvláště aktivizuje pochvala skutečných kvalit a kritika napravitelných záporů. U invalidů nezdůrazňovat handicap a pomáhat jen tam, kde je to nutné (k získání optimálního názoru na sebe i svět). Sebedověru může formovat v rodině také zrcadlová teorie (akceptování názoru rodičů), nebo teorie modelu (ztotožnění se sebedůvěrou rodiče). Posuzování některých vlastností prochází během vývoje často až protikladnými změnami (vzdorovitost se mění na samostatnost, urážlivost v hrdost atp.) 2) Škola by měla vést k vědomí, že prospěch je dílem nejen schopností, ale i píle. Nízké sebevědomí vede k předčasnému vzdávání se, kdežto nadprůměrné děti často trpí osamělostí. 3) Kamarádi hodnotí velmi nespolehlivě, děti jsou ale citlivé na postavení ve skupině, přezdívky atp.
PROŽÍVÁNÍ se v dětví vyznačuje převážně steničností, dobrou náladou a pozitivním postojem k sobě. City jsou krátké a intenzívní (lehce vzniknou i odezní), mění se podněty (strach z ohrožení v obavu z posměchu) i povaha reakce (bouřlivost ve formalizovanost a ovládání). Projekce prožitků zpřístupňuje vnitřní život (katarze, snaha o uchopení). Děti neusilují o realistické zobrazení, ale spíše vyprávějí (kreslí srdcem, ne rukou). Neomezovat spontánnost a nezávislost prožívání důrazem na techniku práce atp., uchová se tím nejen bohatý vnitřní život, ale i citlivost na neverbální znaky. Schopnost exprese v dětství (kresba, sloh aj.) je způsob komunikace i indikátor vyspělosti a zaměření (moje nejmilejší věc, kresba hudby, začarovaná rodina atp.). Na jejím postupný útlumu se podílí školní realizmus, unifikace, celková atmosféra třídy atp.
Morálka má u dětí zpravidla konvenční charakter, přechází od heteronomní (podrobování se vnějším požadavkům ) k autonomní (jednání vedené” zevnitř” podle přijatých norem ). Kohlberg, Peck s Havighurstem aj. vypracovali typologii charakteru vázanou na přežívající charakteristické znaky jednotlivých vývojových stadií od “amorálního kojence” přes “pouze dopadem se řídícího předškoláka“ /vyhýbajícího se následkům/, “podrobivého školáka” /plněním očekávání získává jistotu a bezpečí/ a “ extrémní požadavky nezkušeného dospívajícího” až k “vyspělému přístupu dospělého”/společenská smlouva předpokládající všeobecnou užitečnost popř. univerzální platnost/).
VOLNÍ PROCESY jsou zpočátku vedeny bezprostřední motivací (drobná odměna je víc než apelování na dlouhodobý užitek), chybí perspektivnost. Motivace se v průběhu dětství mění z bezděčné na úmyslnou, z proměnlivé a krátkodobé na trvalejší až dlouhodobou, z globální (učit se) na propracovanější (konkrétní předměty), od vnucované po samostatně volenou atp. Již děti však dokážou překonávat nechuť a tlumit jiné lákavé podněty. V prepubertě se doporučuje vést k posuzování nejen situace, ale i motivů činu (horší je rozbití deseti talířů omylem či jednoho schválně?, proč se nemá lhát? atp.).
Zájmy jako komplexní motivační útvary zůstávají dlouho nevyhraněné (v 8-9 letech uvádí jen splh, vyšívání, hvězdu atp.), postupně rozhoduje pohlaví, status, výchova, věk, zkušenosti i vnější vlivy ("konativní perseverace", "cirkulární reflex", "asociační motivace" aj.) a často spíše subjektivní hlediska než skutečné předpoklady úspěchu. Zájmy slouží k regeneraci, abreakci, integraci poznatků mezipředmětovými vztahy (modelář se více zajímá o opravy, historii, technologii, záskává i vyšší odolnost atp.) a někdy mají funkci až profesionální přípravy. 50 % dětí má koncem dětství již určitější rozvojový směr.
6. Interakce DÍTĚTE s VNĚJŠÍMI PODMÍNKAMI (vliv rodinné atmosféry a jednotlivých členů rodiny, školy i mimoškolních aktivit na duševní vývoj a jeho optimalizaci)
Kriteriem “normality” je adaptovanost v oblasti “lásky”, “práce” a “hry”, to pro děti představuje prostředí rodiny, školy a aktivit ve volném čase. Vykazuje-li dítě neadaptovanost pak zpravidla ve více oblastech najednou. Konečným cílem výchovy je uvolnění vazby na rodiny.
RODINA je školou neformálních mezilidských vztahů. Do je do devíti let je vlastní rodina pro každé dítě “tou nejlepší”, pak začíná srovnávat. Rodinná atmosféra ovlivňuje celou duševní činnost: 1) výkonnost intelektovou (+ fázová i individuální srozumitelnost) i motorickou (+ fázová i individuální přiměřenost), tak i 2) povahu zájmy a kulturní úroveň (škola na vše nestačí). Rodičovské vzory však mohou být pozitivní i negativní. Vzájemný respekt a empatie se přenáší i do vlastního sebepojetí členů rodiny. Sebedůvěra závisí také na uspokojování potřeb zvídavosti, lásky a dobrého výkonu (důvěra, povzbuzování, reálost cílů aj.).
Výchova vykazuje často extrémní protiklady (nejde-li jedno zkusí se druhé). 1) rozmazlování (ať vlivem působení babičky či rodičů, soupeření o přízeň dítěte atp.) vede nakonec k nesamostatnosti až pocitům nedostačivosti u dítěte. 2) laisez faire (nezájem, citová neúčast, "pseudovzájemnost" ) má za následek také opožďování a citovou plochost. 3) autokratické působení (prosazování autority tresty, blokování, podvědomý negativní postoj, netrpělivost aj.) může sice u silných jedinců zvýšit odolnost, většinou ale neurotizuje, vyvolává závislost, nutí k úniku, politikaření a přesunuté agresi. 4) Pozitivní je pouze rovnocený vztah. Dítě totiž zažívá i tak v rodině dost nejrůznějších “šoků” (úmrtí, rozvod atp.).
Samo pořadí mezi sourozenci se často promítá do formování povahy ( mladší - uvolněnější, starší- odpovědnější). Nebyl potvrzen egoizmus jedináčků. ”Trauma prvorozeného” může vést až k nezdravé žárlivosti a soutěživosti. Je možné zvládat přiměřeným vymezením práv a povinnstí (popř. je střídat), “trvalejší ráz” úkolů je průpravou k plánovitosti. Pozor na “manupilování do rolí” (poslušný - neposušný, dobrý čtenář aj. ). Vzájemná opora a pomoc by měla vždy převládat nad nesrovnalostmi.
ŠKOLA představuje pro dítě novou společenskou situaci přinášející i nové povinnosti. Z hlediska duševní hygieny je třeba zabezpečit nejen žádoucí fyzikální faktory a režim práce a odpočinku, ale sledovat i rozvoj vztahů ve třídě v souvislosti s postupným sebeprosazováním do pozic (1. ročník - rovnocennost, 2. ročník - řevnivost menších skupinek, 3. ročník - struktura vztahů, “duch třídy” /nutnost akceptování společných hodnot, norem a cílů skupiny/, 5. ročník - těsnější a užší přátelské vztahy “důvěrníků”./soulad.vastností a zájmů/). Sebehodnocení závisí na přijímání a zařazení ve skupině spolužáků (míra konkurence a spolupráce, egoistické sebeprosazování, “stádní manýry”, rozvoj individualizace a společenského citu atp.). Mezi dětmi se může vyskytovat vztah symbiotický - slabý a chytrý (fixuje neschopnost obrany) a silným a těžkopádnějším (fixuje nesamostatnost myšlení), či parazitický - až "otrokářský" (fuxuje na jedné straně hrubost, a na druhé ústupnost) aj.
Charakteristický je i vývoj vzájemných kontaktů mezi hochy a dívkami. Do osmi let si hrají spolu, mezi osmým a desátým rokem odděleně, v desátém až dvanáctém roce se projevuje až vzájemný antagonizmus, to se po dvanáctém roce změní ve snahu upoutat na sebe pozornost “sobě vlastním způsobem”. Existují totiž zcela odlišné prostředky "sebeprosazování" u hochů (síla, odvaha, ovládání citů) a dívek (empatie, smysl pro pořádek, závislost, úzkostnost, verbální pohotovost). Ukazuje se, že odlišné projevy sexuální role nejsou jen naučené, ale do jisté míry i fyziologicky podmíněné (univerzálnost - specializovanost, prospěch - úroveň hry atp.). "Odlišnosti se podílejí na dramatičnosti a kráse života!" (Matějček).
Významnám činitelem ve škole je také učitel. Měl by být 1) zralá a kultivovaná osobnost, se smyslem pro humor, 2) erudovaný odborník i 3) pedagog (schopný pomoci podprůměrným, nadprůměrným i problémovým). Žáci hodnotí na učitelích negativně zvláště náladovost, nespravedlnost a nepochopení pro žáky (to .oslabuje nervovou soustavu a neurotizuje), a oceňují dobrou přípravu, obejtivní hodnocení a jasná kriteria. Optimální je důslednost bez neurotizace.
MIMOŠKOLNÍ VLIVY představují hry a zájmy, které vedle regenerace nepřímo rozvíjejí zvláště tvořivost a iniciativu. Postupně na ně zbývá dětem stále méně času (v 1.a 2. ročníku jsou to 3-4 hodiny, ve 3- a 4. ročníku už je to jen 2-3hodiny). Optimálně by měly děti trávit denně 2-3 hodiny mimo dům. Hra je realizována v každém věku. V dětství pomáhá uspokojovat zvláště zvídavost, rozvíjí poznávací funkce, slouží k hlubšímu porozumění i zvládání složitějších situací prostřednictvím modelování atp. Námětové i pohybové hry pomáhají udržovat i emoční homeostazu odreagováním tenze atd. Děti dokáží sice již i vlastní vůlí “odložit hru pro povinnost”, vzdát se jí však nedokážou nikdy (ještě v deseti si alespoň kutálí tužkou). Hra řadu funkcí rozvíjí a je zároveň ukazatelem dosažené míry vyspělosti (vykazuje vývojový princip). I kdyby byl vláček sebezajímavější od jisté doby jej vystřídají dobrodružné výpravy, sportovní zájmy atp. (rekapitulační teorie - lov, pastevectví, zemědělství, obchod atd.). Každý druh zájmu rozvíjí odlišné kompetence (sport - pohybové dovednosti a odhad sil, dramatická výchova - komunikační dovednosti aj. ). Děti bez stabilnější zájmové zaměřenosti jsou hůře orientované a vykazují nejistotu, nerozhodnost, nesamostatnost, slabší vůli i nestálost, kdežto děti s dlouhodobějšími zájmy jsou uvážlivější, méně labilní, adekvátněji hodnotí a nežádají tak často o pomoc. Výrazem duševní vyspělosti je zvláště schopnost umět “vytěžit co nejvíce i z běžných životních situací”.
7. DĚTSKÉ výchovné problémy, PORUCHY a NEUROTICKÉ PŘÍZNAKY (projevy adaptačních potíží v dětství a prepubertě, organicky podmíněné dysfunkce, neurotické příznaky v dětství a prepubertě)
Přiměřená zátěž a konstruktivní frustrace děti nejen neohrožují, ale naopak je spíše posilují a působí pozitivně na jejich vývoj. Stává se však, že rodiče vyhledávají pomoc od “neobvyklých”, avšak zcela běžných reakcí na bezprostřední situaci (agresivita, lež, masturbace, enuréza atp.) a zcela přehlížejí mnohé důsledky dlouhodobějšího působení nepříznivých faktorů (samotářství, podezřívavost, rozmrzelost, bojácnost, ostych, přecitlivělost, žárlivost, sklony ke smutku atp. ). Vždy je třeba především hledat a odstranit příčinu. V každém případě působí pozitivně klidné prostředí, citová opora, přiměřenost reakcí, pravidelný režim, méně vzrušující četby, videa, počítačových her aj.
ADAPTAČNÍ POTÍŽE, které jsou v kompetenci vychovatelů, vznikají obvykle na počátku každého stadia vyznačujícího se zvýšenými nároky na rozvoj racionálně-kognitivních procesů, to je nejčastěji spojeno i se změnou sociální situace a ohrožením stability imaginativně-emotivních funkcí (počátek školní docházky, přechod na druhý stupeň základní školy atd.). Zatímco u dětí dominuje “nesoustředěnost”, je v prepubertě nápadná “nesoustavnost”.
Na počátku DĚTSTVÍ se zvýšené racionálně-kognitivní nároky projevují zvláště v nesoustředěnosti a neprospěchu (je-li příčinou nezralost a zanedbanost pomůže odklad, v případě nižšího IQ je řešením zvláštní škola). Na imaginativně-emotivní zátěž vyvolávající napětí, pocity ohrožení trestem atp