zápisky z obecné pg se Švaříčkem

chovali k Italům a jinak (hůře) k Portugalcům, ti se snažili postavit proti této nerovnosti tím, že dělali ještě větší bordel než předtím. Mareš popisuje skryté kurikulum vysoké školy – jak se studenti medicíny realizují ve škole, jaké mají strategie aby prošli
nulové kurikulum – to, co v kurikulu chybí, nikoho nenapadlo to tam dát (feministické, genderové otázky, náboženství, etická výchova, …)
první – zásadně ovlivňuje to, jak děti poznávají – např.sledování televize, základní problém tohoto kurikula – pokud žáci bezmezně věří televizi a nejsou schopni se na to dívat kriticky.
V RVP se mění didaktika
Do poloviny 20. století .- osobnostní paradigma – kladen důraz na osobu učitele, na výzkum charakteristik učitele
V současné době 3 pohledy na uplatňování cílů ve škole:
preskriptivní (normativní) – ti, kdo od pedagogiky a didaktiky chtějí přesný návod jak realizovat výuku, kritika: není to individuální, každý učitel si svůj plán dělá podle vlastního přesvědčení
racionalistický – na poč. 20.století, spojen s behavioristy, má nějaký lineární plán, viz Tylerovy otázky, učitel se zamyslí napřed na cíli, pak vezme v úvahu prostředky, efektivitu a naposled je hodnocení. Na základě výzkumů bylo zjištěno, že učitel takhle nepracuje, napřed se dívá jaké má použít metody vzhledem ke kurikulu.
Reflektivní – Dewey, Schon, Argyris (1973/83); v předchozích pojetích se nevychází z analýzy konkrétní situace; zastánci říkají, že by měl učitel využívat tzv. reflexivní cyklus, výchozí bod je jakým způsobem lze zlepšit výuku, vychází z učitelovy špatné zkušenosti kdy si něco předsevzal a nevyšlo to, vymyslí nějaké řešení které se snaží aplikovat, pak zjišťuje jestli to má pozitivní efekt, pokud ano, mění se tím původní předsevzetí učitele
S 20. stoletím není takový důraz na osobnostní paradigma, ale velký důraz kladen na oborovou didaktiku - různé metody pro výuku různých předmětů.
Přístupy ke kurikulu:
klade důraz na obsah, důraz na to, co by si ti žáci měli osvojit aby byli vzdělaní a vychovaní
důraz na předměty, na logickou strukturaci učiva
kritiky – takhle odděleno to není v reálném životě a žáci ztrácejí motivaci, některé věci se učí víckrát (osnovy lineární – dějepis nebo cyklické – matika)
zastáncem Rousseau
4 přístupy:
Předmětový – každý předmět má specifický obsah, některé jsou základní a podstatné (např. 3Rs, Sedmero)
Konzervativní – cílem výchovy ke kultivovat v rámci nějakých nadčasových a univerzálně platných dovedností, to bylo platné v minulosti platí pořád: klasická gymnázia, má se učit latina a ne společenské dovednosti
Zpět k základům – hlavním cílem je předat základní znalosti, zastánci celostátního testování
Jádrové kurikulum – důraz na určité přesně dané předměty a jejich propojování (zejm. po 2.sv.válce) v 80.letech volání po novém jádrovém kurikulu – jazyky, technické dovednosti atd. na úkor estetiky, tělocviku.
klade důraz na žáka, jakou má individualitu, potřeby; důraz na proces vyučování
činnostní přístup
– William Kilpatrick – žák Deweyho, říká že není možné dopředu odhadnout zájmy dítěte, nemělo by existovat plánované kurikulum, navrhuje činnosti propojující život školy a běžného života (hraní her, projekty, exkurze, výlety, hraní scének, …) – důraz na sociální život žáka
- vícevrstevné pojetí kurikula – souběžně s tím, jak se žáci učí obsah, učí se i postoje k obsahu, jakým způsobem jim to učitel zprostředkovává, jak to hodnotí (skryté kurikulum)
b. humanistické kurikulum
- G Rogers – cílem školy je rozvoj jedince (estetika, morální hodnoty, mezilidské vztahy)
c. alternativní školy – důraz na svobodu žáka a jeho osobnostní rozvoj, např. škola Summerhill – založená Alexandrem Neilem u Londýna v roce 1924. Byli zde žáci s výchovnými problémy. Neexistovaly zde třídy, metody nebyly důležité, protože podle Neila pokud se dítě nechce učit, nic nepomůže. Výuka byla nepovinná. Kladen důraz na skupinovou práci – žák musel patřit do nějaké skupiny, byl skupinou nucen k tomu aby pracoval. Princip samosprávy – žáci rozhodovali o tom, co se do školy pořídí, podíleli se na rozhodování jak bude výuka probíhat. Pedagogický entusiasmus – obrovské nadšení členů touto školou, společné pro všechny alternativní školy i domácí vzdělávání
d. hodnoty – škola by se měla zaměřit na vzdělání v hodnotách a morálních principech, důraz na multikulturní výchovu, respekt k jiné kulturě, školy menšího rozsahu, spolupráce s nějakou komunitou; kritika – žáci nebudou rozvinuti po stránce kognitivní
6) SLOŽKY VÝCHOVY
Aristoteles rozlišuje výchovu na rozumovou, mravní a tělesnou
Sedmero svobodných umění – přetrvává od antiky až do novověku
Jiné pojetí:
rozumová výchova – rozvoj smyslového poznání a intelektuálních schopností, aplikace teorie, řešení problémů, osvojení poznatků
tradičně spojeno se školou, Hendrych varuje před přílišným encyklopedismem (všichni by měli znát určitou sumu poznatků), kritizuje přílišnou zaměřenost na rozumovou složku, výchova by měla vést k harmonickému rozvoji všech složek (whole-child)
až do 20. století zůstává kurikulum v podstatě stejné, později se objevují otázky speciální pedagogiky, polovina 20.století – kladen důraz z politické sféry ovlivňovat a kontrolovat obsah kurikula.
Současná generace pracuje s informacemi jinak, odchází se od encyklopedismu, příklon ke klíčovým kompetencím – např. vyhledat si informace, být flexibilní. Proměna encyklopedismu bývá nazývána didaktický materialismus
Formální vzdělávání – není kladen důraz na určité poznatky, ale samotný proces má dítě dovést k nějakým dovednostem (např. ne pamatovat si vzorečky, ale naučit se matematicky myslet)
mravní – morální výchova
morální výchova by měla vést k tomu, že bude méně násilí ve společnosti
morální výchova by měla být podle společnosti realizována poslušností, to je zase v rozporu s cílem vzdělání = vychovat autonomního jedince který je schopen kriticky hodnotit normy společnosti
podle Hendricha jsou metody přímé a nepřímé.
Nepřímé:
výchova tělesná
estetická
intelektuální (toto uplatňoval třeba Sokol 1860 – spojení tělesné a mravní výchovy).

Přímé:
kázeň (důležitá zejména na nižším stupni, důležité je zavést rutinní činnosti, aby žáci věděli, co bude následovat – ulehčuje to učiteli práci a šetří čas),
autorita – není daná, je několik typů:
založená na znalostech, pokud je učitel nemá, ztrácí nad žáky moc
charismatická – na dobrém řečnictví (Weber)
založená na pozici – učitel je ve společenské pozici, která ho opravňuje říkat žákům co mají a nemají dělat
dozor
tresty a odměny – Rousseau – dítě by mělo pocítit přirozené důsledky svého činu
tělesná výchova
princip Kalokagathie v Athénách, přehnaný důraz ve Spartě
v současné době je dost zanedbávaná
estetická výchova
cílem je působit na rozvoj vnímání a prožívání krásy
2 krajní varianty:
materiální stránka - důležité je mít znalosti v estetice
všeobjímající estetická výchova – klade důraz na vlastní prožívání uměleckého díla
na klasických školách je také zanedbávána, důraz na ni kladen na alternativních školách, např. R. Steinar – Waldorf
světonázorová výchova
rozvoj jedince v jeho pohledu na svět, občanských kompetencí, kompetencí k euroobčanství
pracovní výchova
připravit jedince na trh práce, seznámit s moderní technikou
enviromentální (ekologická) výchova
zaměřená na koncept trvale udržitelného rozvoje
7) ČINITELÉ VÝCHOVY
Pedagog
vychovávaný jedince
prostředky, formy výchovy
Podle Průchy: učitel, žák, učivo (užší pojetí, spíše pro ZŠ, SŠ) - didaktický trojúhelník
Pedagogem nemusí být jen učitel, ale i starší žák, rodič, lektor, prostředkem výchovy může být kromě učiva i média, klima třídy atd.
Rozdělení na Subjekt a Objekt – zabývá se tím, jaké postavení žák a učitel zastávají v rámci edukačního procesu.¨
Tradiční model – S -> O žák pasivně přijímá od učitele – transmisivní přístup – jedinec přijímá od staršího, vzdělanějšího všechny obsahy vzdělání
Moderní pojetí S S žák působí sám na sebe, sám si musí uvědomit svou potřebu vzdělání (např. v alternativní škole); Keyová – Století dítěte – nejdůležitější je role žáka, jeho potřeby, vše ostatní je vedlejší, klíčové jsou jen zájmy žáka = pedocentrismus
Pojetí Kurta Levina (musel utéct před nacisty do USA)
všiml si odlišností německé a americké výchovy, vytvořil typologii stylů výchovy, experimentálně to ověřoval, působil různými styly výchovy na experimentální skupinu,
3 modely:
Styl autoritářský – učitel hodně rozkazuje, trestá, nesnaží se jim porozumět, určuje co se žáci mají naučit a jak, neklade důraz na vlastní iniciativu žáků S → O (model vyvolával velkou agresivitu žáků, skupina dělala učiteli naschvály a tím zeslabovali tu agresivitu; žáci jsou hodně pasivní, vyvolává to závislost na pochvale)
Liberální styl – zcela volný, vychovatel je takřka neřídí, neříká jim jaké má požadavky, žáci mají volný prostor, učitel hraje pasivní roli S←O
Demokratický (sociálně integrativní) – učitel řekne co se mají učit a jak, kdy budou psát písemky, není zdůrazněno trestání ani tak volná výchova jako v liberálním S↔O (zmenšuje se opozice vůči učiteli, žáci chápali jaké je jejich pole působnosti, snažili se úkol zvládnout)
FORMY VÝCHOVY
- nejasný termín
výchova školní – klasická představa, jakby měla výchova probíhat. Formy mohou být různé – individuální, skupinová, hromadná, frontální, kooperativní,…
individualizace – koncept snažící se odpovědět na otázku . co se dá dělat s žákem v sedmé třídě, která je nadprůměrně nadaný - vnější diference – žáci mají možnost jít na víceleté gymnázium – protože jsou více nadaní, mají vyšší inteligenci.
OECD – vzniká rozdíl mezi studijními typy(všeobecné vzdělávání – gymnázia – lepší výsledky) a učňovský typ(praktická výuka – dosahují v rámci testování horších výsledků)
vnitřní diferenciace – žáci jsou na jedné základní škole, ale je jim nabídnuto, aby se v rámci třídy vzdělávali různým způsobem(ve Švédsku si žáci mohou vybírat ze tři větví na vyšším stupni, ale stále zůstávají ve stejné škole, proto vnitřní diferenciace)
koedukace – výchova a vzdělávání oboupohlavní v rámci jedné instituce – v ČR je to běžné, ale jsou ve světě i místa, kde to dosud tak běžné není
mimoškolní výchova
rodinná výchova
- v rámci předškolního vzdělávání – dochází ke spolupůsobení na jedince – toto působení se zkoumá. V 6O. letech 20. století – řada výzkumů, jaký má vliv předškolní výchova – longitudinální výzkum, forma výzkumu byl experiment – výzkum probíhá dlouhodobě – trvala si 15 let, děti byly záměrně vybrané, bez rodičů, co měli vysokoškolské vzdělání, děti z chudinských čtvrtí, problémových rodin. Byly dvě skupiny – experimentální(dostávala vzdělání navíc a měla dvakrát lepší výsledky, poměrně dobře se vyhýbají trestným činům) a kontrolní(často se ocitali na hraně zákona, dětské domovy, paťáky,…)
důležitá je kultura rodiny, Broker – výzkum v Anglii – rozdíl mezi bangladéšskými (tady není taková organizace času, pohybovali se v rytmu – mám chuť na jídlo, najím se, mám chuť hrát hru, hraji hru) a anglickými rodinami (klade velký důraz na organizaci času- kdy se jí, kdy mají být děti doma, čaj o páté,…) u dětí na jedné škole. Typická anglická škola nahrává anglickým rodinám, proto zde byly bangladéšské děti znevýhodněny. Bangladéšský dům – je to jedna velká nediferenciovaná místnost; anglický dům – ložnice, kuchyně, obývací pokoj,… - opět plus pro anglické děti – třídy, učebny,…
jedna z forem rodinné výchovy je domácí vzdělávání – je povoleno experimentem z roku 1998 – žáci mohou být vzděláváni na prvním stupni rodiči. Od roku 2005 je to oficiálně schváleno zákonem. Argumenty pro domácí vzdělávání – individuální přístup(to je velká výhoda, rodič má na dítě mnohem víc času, dítě má speciální požadavky), známé prostředí – dítě nemusí být ve škole s těmi, koho nemá rádo(spolužáci, učitelé), dítě učí někdo, koho má rádo, úspora času, často doma vyučují své děti nějací aktivisté apod., dítě není v takovém stresu(jeden z nejčastějších argumentů u zastánců domácí výuky), izolace od negativních vlivů okolí(sprostá mluva, televize,…) - jenže izolace je i velmi kritizována jako negativní, výuka nemusí probíhat pouze doma, ale mohou navštěvovat hodně hradů, zámků, galerií, muzeí, zoo, botanických zahrad,…(často uváděno jako pro argument), rodina je schopná připravit dítě na proces socializaci – sekundární socializace podle nich není nutná; děti jsou dvakrát ročně přezkoušeny, zda dosahují stejné úrovně vzdělání jako jejich vrstevníci, kteří navštěvují školu
Argumenty proti domácímu vzdělávání:
Je omezen kontakt s vrstevníky
Je znemožněno aby škola odhalila patologické jevy v rodině
Rodiče X odborníci → Učitelé mají nějakou aprobaci, jsou odborníky na svoje předměty; rodiče nemusí prokazovat svoji odbornost; celá instituce školy se zlehčuje
Škola je tzv. přechodová instituce – zabezpečuje přechod ze soukromého světa rodiny do světa veřejnosti; to, že se dítě musí podrobit pravidlům je to podmínkou autonomního rozvoje jedince
Svět dětí a svět dospělých se vyvíjí odděleně, děti nemají šanci se vzbouřit vůči skupině – otázka konformity (=rozpor mezi pohnutkami jedince dělat něco a silami společnosti, které ho nutí dělat něco jiného)
Sociální moc školy je snižována debatou o domácím vzdělávání
(Moc školy - Kaščák), Gavora
na konci 80. let se vlivem debat o domácím vzdělávání objevuje nový koncept – otevřenost školy = škola by měla spolupracovat s místem kde sídlí, měla by usilovat o propojení akademické obce a rodičů, místních občanů.
Za otevřenou školu je považována ta, která jedná ve spolupráci s lokalitou; komunitní škola = těsně spojena s lokální komunitou, rodiče nějakým způsobem participují na životě školy, škola zve do svých prostor veřejnost, pořádá setkání důchodců, samospráva má určité aktivity v budově školy, …
Dvě koncepce kdo jsou rodiče: klienti nebo partneři. Klienti = zákazníci školy, posílají tam své děti a očekávají službu, měli by být informováni co se děje s jejich dětmi. Partneři = rovnocenný vztah, mají pravomoc působit na své děti, vzdělávat je a vychovávat
sebevýchova
work place learning – učení na pracovišti
na formy objevující se zejména ve 20. století bývá kladen důraz
FUNKCE ŠKOLY
socializační – člověk se ve škole učí zastávat společenské role, respektovat autority, pohybovat se v kruhu vrstevníků
výchovná a vzdělávací
ochranná
kvalifikační – žák získává specifické dovednosti
nástroj sociální politiky – připravit jedince na povolání tak aby se uplatnili
selektivní - škola dá žákům možnost zaměřit se na specifickou větev (mat, přir, hum.)
personalizační – rozvoj osobnosti každého jedince
DĚDIČNOST
týká se toho, co je dáno geneticky, co je vlivem prostředí a co je působením obou těchto faktorů dohromady
jeden z výzkumů říká, že geneticky je dáno maximálně 45%, prostředí 35% a spolupůsobení 20%
dvě tendence – pedagogický pesimismus a optimismus – jak může výchova změnit jedince
pedagogický optimismus – Komenský – člověk je tvořen výchovou, má schopnosti, které se působením výchovy aktivizují. Krajní optimismus – John Locke – Vzdělání z nás dělá to, čím jsme
Pedagogický pesimismus – Rousseau – společnost zkazila jakéhokoli jedince, proto do nějakého věku bychom na jedince neměli působit, abychom ho nezkazili¨
Koncept Vygotského – ruský badatel a psycholog, 30. léta. Byl vychován v rodině, ve svém konceptu ale klade velký důraz na vliv sociálního prostředí na jedince. = Sociokognitivní teorie. V rámci této myšlenky je více konceptů, např. ZNV
Zóna nejbližšího vývoje – můžeme zjistit nějakými testy, co dítě umí, ale to nám o dítěti neřekne všechno, popíše nám pouze statickou oblast. Dynamická oblast – Vygotskij testoval, co by to dítě mohlo zvládnout, pokud mu někdo pomůže (lešení). ZNV = vzdálenost mezi tím, co to dítě teď umí a co by mohlo umět. Třetí oblastí je sféra toho, co dítě nikdy nebude umět, na co nemá dispozice. → Vygotskij tedy vidí nejen biologické danosti, ale i sociální působení na rozvoj jedince.
Bloomův koncept – Zvládající učení: neexistují dobří a špatní žáci, jsou jen žáci, kteří na zvládnutí látky potřebují víc času; návody jak má vypadat známkování a učení, co je jedinec schopen zvládnout (za více času) a co už není schopen zvládnout