Pojetí cíle ve vyučovacím procesu.

od.)
b) posouzení vnějšími kritérii = rozhodnout, zda posuzované odpovídá stanovenému
účelu, splňuje nároky,.. nejčastěji srovnáním s analog. předměty a jevy
( slovesa: porovnat, posoudit, srovnat, aj.
taxonomie kognitivních cílů dle Niemierka (1979) ( 2 úrovně osvojení:
I. Vědomosti
a) zapamatování poznatků = zapamatování pojmů, zákonů
b) zapamatování teorií porozumění poznatkům = zapamatované poznatky uspořádány
do systémů
II. Dovednosti
a) používání vědomostí v typových situacích = užívání vědomostí dle vzorů
b) používání vědomostí v problém. situacích = užívání vědomostí v nových situacích
( vytvořil i taxonomii v afektivní oblasti
taxonomie v oblasti afektivní (Krathwohl) – tyto kategorie:
přijímání
reagování
oceňování hodnot
integrování hodnot
začlenění systému hodnot do charakterové struktury osobnostiTaxonomie cíů v psychomotorické  obl. (Simpsonová) – tyto kategorie:
vnímání
zaměřenost
řízená motorická reakce
automatizace jednoduchých motorických dovedností
automatizace komplexních motorických dovedností
schopnost motorické adaptace
motorická tvořivost
( učitel, kt. formuluje cíle, uvažuje i o podmínkách, za kt. bude cíl dosažen – závisí to na:
rozsah výkonu (zda má ž. popsat jen někt. kritéria nebo všechna, ze nichž se jev stane)
vymezení způsobu řešení (zda bude předepsán)
vymezení pomůcek (kt. ž. smí nebo musí použít)
vymezení prostředí (laboratoř, třída, doma,…)
vymezení vztahu k statním aktérům (sám, ve spolupráci)
( do formulace cíle by se měla promítnout otázka o dokonalosti zvládnutí cíle = míry
vyhovujícího výkonu
( tato míra vymezena – kvalitativně (výkon musí být přesný, originální apod.)
– kvantitativně (časem, počtem – např. 5 úloh ze 7; procenty –
80% –správných odpovědí,…)
( zpřesňování formulace cíle je součástí učitelova plánování výuky, zabraňuje nefunkčním
improvizacím
( po formulování cíle následuje práce uč. s cílem během vyučování:
sdělování cíle žákům – důležité, aby ž. cíl znali, věděli, co budou umět, za
jakých podmínek toho dosáhnou, jak bude hodnocen jejich výkon
( je na uč., jak cíl sdělí – zda přímo nebo pomocí problém. úloh,
kdy postupně odkrývá určité „tajemství“
ž. by si měl přát cíle dosáhnout – uč. by měl ž. navést na souvislosti cíle
s jejich potřebami, zájmy
cíl by měl být pro ž. dosažitelný
cíle by měly být významné pro ž. i mimo školu (v osob. životě, povolání,..)
uč. by měl pracovat s perspektivou cílů ve vztahu k učivu i typu osobnosti ž.
( důležité umět cíle přizpůsobit podmínkám, ve kt. budou působit, umět cíle formulovat i
reformulovat (záleží na čase, prostoru, počtu ž., typu žáka)
výukové cíle dle magera – požadavky:
v činnosti žáka (v jeho jazyce)
stanovení podmínek k dosažení cíle – rozsah činnosti ž.
– způsob řešení
– metody a formy práce
– vymezení pomůcek
– vymezení prostředí
– vymezení vztahů k ostatním
norma zvládnutí cíle – kvantitativní
– kvalitativní (viz výše)
užití příslušné taxonomie podle typu cíle
( chyby při formulaci: příliš obecný cíl
cíl = téma hodiny
výukový cíl je zaměňován s tématem hodiny
vymezení cíle připouští různě interpretace
cíl nahrazován popisem činnosti učitele
( význam cíle: určuje struktury vyuč. hodiny
motivuje
slouží k hodnocení
ovlivňuje vztah uč.-ž.
( u nás se zabývá Skalková – cíle napsány na tabuli během celé hodiny
X moderní pedga – cíl se nesděluje, ž. se k němu dopracují „tajenkou“
Literatura:
Kolektiv autorů: Pedagogika pro učitele, ZČU, FPE, KPG 1992
Kalhous, Z.: Základní školní didaktiky, Olomouc 1995