Studijni materialy

té skupiny, instituce nebo společnosti
výzkumník se zabývá skupinami ve vlastní společnosti
často se nezačíná se zcela jasně definovanými hypotézami
pohled etnografa není totožný s každodenním posuzováním skutečnosti členy skupiny
etnograf musí zcizit důvěrně známé, považovat to za neznámé a snažit se porozumět procesu, který vedl k dané formě života
odhaluje mechanismy tohoto procesu
HENDL, J. (2005). Kvalitativní výzkum – základní metody a aplikace. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7367-040-2 (str. 118) Etnografický terénní výzkum Základní pojmy etnografie:
Kultura
je systém sdílených názorů, hodnot, praktik, jazyka, norem, rituálů a materiálních věcí, jež jsou vyjádřením toho, jak určitá skupina pojímá svět a život.
Subkultura
je kultura určité podskupiny většího společenství (na VŠ lze studovat odděleně subkultury studentů, asistentů, profesorů nebo administrativního personálu
Etnocentrismus
je hodnocení jedinců z jiné skupiny na základě kulturních standardů vlastní skupiny
Emic perspektiva
je perspektiva jedince ze skupiny
Etic perspektiva
je perspektiva na skupinu z pohledu člena jiné skupiny (ve vědě jde o pohled výzkumníka)
Holismus
je přesvědčení, že celek je víc než součet jeho částí
jde o popis skupiny jako celku, včetně jejích částí a vztahů mezi nimi
KUČERA, M. Popisy žáků: typy nebo stereotypy?. http://userweb.pedf.cuni.cz/kpsp/etnografie/vyzkum/Typy/kucera.pdf Příklad práce Pražské skupiny školní etnografie Premiant a propadlík
Výběr není proveden podle kritéria nějaké napínavosti nebo dramatičnosti- jde prostě o nejlepšího a nejhoršího žáka ve třídě. Karla považují všichni tři učitelé (paní učitelka na češtinu, paní učitelka na dějepis a zeměpis, třídní učitel na matematiku a dílny) za budoucího studenta, dva mu dávají v pololetí páté třídy jedničku, češtinářka dvojku: "v pravopisu mu to někdy ujelo, nebyl stoprocentní; o jedničku bude bojovat v druhém pololetí. V každé hodině se hlásí; je velice slušný. Patří mezi nejlepší, jestli není nejlepší“. Inteligenci (podle dějepisářky velice inteligentní, podle třídního intelektuál), snahu a její stabilitu, konstantnost, dále pečlivost a pořádek vyzdvihují i ostatní dva učitelé. Třídní učitel vyjadřuje svůj celkový dojem takto: " prímovej, nakrátko ostříhanej (žádný ocásky), sešity paráda, oblečení paráda, všechno vkusný". Rodiče jsou podle něj "velmi příjemní, příklad superkladnýho vztahu rodiny ke škole". Karel se bude hlásit z páté třídy do primy gymnázia a třídní ho bude nerad ztrácet.
Marek představuje ve většině dimenzí či parametrů protipól. Rozhodně z něho student nebude, v pololetí dostal shodně čtyřku s tím, že je adeptem na (svoje už druhé) propadnutí. Podle češtinářky je "absolutně nesoustředěný, není soustředěný ani tehdy, když ví, že na něj přijde řada". Podle dějepisářky "jako by do třídy ani nepatřil; vykládáte, trhá si papírky; líný; veze se, dávají se mu čtyřky, sám je z toho nešťastný a vzdává to." Podle třídního se s rodiči nepodařilo vejít v kontakt (později ano) a učitel nepokládá rodinné prostředí za podnětné; podle češtinářky rodiče Marka "trošku kontrolují, i ten úkol mu podepíšou", protože "tuší propadnutí". Vzhledem k ostatním dětem si Marek podle třídního "všechno vynucuje kopancema nebo pěstma, je to násilníček“.
Jeden žák je tak jednoznačně určen k další školní kariéře, druhý k jejímu ukončení; jeden ve většině předmětů jedničkář, druhý čtyřkař; jeden inteligentní a snaživý, druhý ani jedno. Bílý a černý nátěr chvály a odsouzení sahá ke kulturním vzorcům vzhledu a chování (slušný, nejen k učitelům, ale i vůbec vs. násilníček) a do oblasti rodinného zázemí. HENDL, J. (2005). Kvalitativní výzkum – základní metody a aplikace. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7367-040-2 (str. 138) Akční a kritický výzkum Zásady akčního výzkumu:
Výzkumníci i zkoumaní mají rovnocenné postavení. Obě skupiny mají stejný podíl na vyhodnocování a interpretaci výsledků.
Témata zkoumání jsou vztažena k praxi a mají emancipační charakter. Věda má za povinnost spolupracovat při řešení sociálních a politických problémů a poukazovat přitom coby „kritická věda“ na stávající společenské problémy.
Proces výzkumu je procesem učení a změny. Výzkum a praxe mají jít ruku v ruce. NEZVALOVÁ, D. Akčním výzkumem k zlepšení kvality školy. e-Pedagogium (on-line), 2002, roč. 2, č. 4. [cit. 2007-2-16]. . ISSN 1213-7499. Akční a kritický výzkum Stephen Kemmis (1983) definuje akční výzkum jako formu sebereflexe v pedagogické situaci, která zkvalitňuje porozumění pedagogické praxi, ve které se odehrává.
Pomáhá nacházet odpověď na otázku: Jak mohu zkvalitnit tuto pedagogickou praxi?
Akční výzkum studuje reálnou školní situaci. Má charakter spíše cyklických intervencí než jednorázové intervence. Každá intervence je vyhodnocována za účelem plánování dalšího postupu. Zlepšuje kvalitu pedagogické činnosti a dosahované výsledky (Schmuck 1997).
Cílem akčního výzkumu je také zlepšit profesionalitu učitele, rozvíjet jeho pedagogické myšlení a dovednosti, zkvalitnit jeho rozhodovací procesy, ovlivnit hodnotovou orientaci učitele a posílit jeho naději a víru v možnosti zkvalitnění jeho pedagogické zkušenosti. HENDL, J. (2005). Kvalitativní výzkum – základní metody a aplikace. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7367-040-2 (str. 139) Akční a kritický výzkum Charakteristika akčního výzkumu:
Akční výzkum je obvykle:
cyklický – podobné kroky se opakují v podobné sekvenci
zúčastněný (participativní) – klienti a účastníci jsou zahrnuti jako partneři ve výzkumném procesu
kvalitativní – pracuje častěji se slovy než s čísly
reflektivní – kritická reflexe procesu a výsledků je základní částí každého cyklu NEZVALOVÁ, D. Akčním výzkumem k zlepšení kvality školy. e-Pedagogium (on-line), 2002, roč. 2, č. 4. [cit. 2007-2-16]. . ISSN 1213-7499. Pro-aktivní akční výzkum akce předchází sběru a analýze dat
Učitelé nejprve vyvíjejí aktivity a posléze studují efekty, které jsou výsledky těchto aktivit. Aktivní akční výzkum inspiruje učitele, aby se pokusili o nové přístupy. Jejich inspirace může vycházet z reflexe jejich minulé zkušenosti, zkušenosti kolegů nebo studentů.
Tento výzkum zahrnuje následující kroky:
pokusit se o nové přístupy přinášející lepší výsledky;
zahrnout naději do nových přístupů, mít vysoká očekávání;
sbírat pravidelně data a reakce studentů na realizované změny;
vyhodnocovat data;
reflektovat alternativní přístupy;
pokusit se o další nové přístupy.
NEZVALOVÁ, D. Akčním výzkumem k zlepšení kvality školy. e-Pedagogium (on-line), 2002, roč. 2, č. 4. [cit. 2007-2-16]. . ISSN 1213-7499. Reaktivní akční výzkum učitelé sbírají data předtím, než se pokouší inovovat praxi.
Jejich aktivity vycházejí z předpokladu, že každá pedagogická situace je unikátní a že profesionální odpovědnost vyžaduje nejprve pochopit tuto situaci a pak zvolit odpovídající jednání.
Tento výzkum zahrnuje následující kroky:
sbírat data k diagnóze situace;
analyzovat data;
distribuovat data a vymezit změny, které budou následovat;
pokusit se o nové přístupy;
sledovat, jak ostatní reagují;
sbírat data k diagnóze situace (návrat k prvnímu kroku, nicméně tento druhý sběr dat ověřuje předchozí kroky a formuluje specifické otázky).
NEZVALOVÁ, D. Akčním výzkumem k zlepšení kvality školy. e-Pedagogium (on-line), 2002, roč. 2, č. 4. [cit. 2007-2-16]. . ISSN 1213-7499. Kooperativní akční výzkum Kooperativní akční výzkum (Stringer, 1996) vytváří pozitivní pracovní vztahy mezi administrátory, učiteli, rodiči, žáky a komunitou.
Vyžaduje nejen dovednosti, nezbytné pro realizaci pre-aktivního či reaktivního akčního výzkumu, ale také sociální dovednosti, např.vzájemnou pomoc a porozumění, schopnost naslouchat ostatním, vést smysluplnou diskusi, atd.
Vyžaduje vzájemný respekt a podporu, zajišťuje členům týmu větší jistotu a profesionalitu. Konstruktivní kritika pomáhá členům týmů nacházet efektivnější řešení, hlubší reflexi a otevřenější diskusi.
Výsledky jsou veřejně prezentovány a diskutovány, což dává možnost veřejně diskutovat o důležitých problémech vzdělávání. HENDL, J. (2005). Kvalitativní výzkum – základní metody a aplikace. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7367-040-2 (str. 140) Kritický výzkum má úzký vztah k akčnímu výzkumu
věnuje se hlavně marginalizovaným a utlačovaným skupinám a jedincům ve společnosti
jde při něm o to, dostat se pod povrch odcizujícím poměrům, vysvětlit jejich fungování, osvětlit mýty a iluze, ukázat lidem, jaké existují možnosti k dosažení oprávněných sociálních cílů
opírá se o teoretické koncepce kritické teorie a feministického výzkumu HENDL, J. (2005). Kvalitativní výzkum – základní metody a aplikace. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7367-040-2 (str. 140) Kritický výzkum Principy, z nichž vychází kritický výzkum (Griffin 1990):
Společnost se skládá ze skupin, jež mají moc a privilegia, a ze skupin bez moci a privilegií.
Sociální instituce ve společnosti udržují status quo nerovnováhy mezi skupinami.
Privilegovaní mají zvláštní zájem, aby udrželi svou moc, a proto udržují status quo.
Slabší a bezmocní mají zájem na změně.
Tyto protikladné zájmy zapříčiňují konflikty a napětí, které jsou často skryté pod povrchem harmonie a konsenzu.
Kritická perspektiva má zájem změnit svět, a ne ho pouze popisovat. Jde jí o osvětlení nejenom otázek typu co, jak, kolik, apod., ale také otázek proč (komu to slouží?).
Kritická perspektiva věří v důležitost změny individuálního i skupinového vědomí, aby bylo možné vyvolat sociální změny.
Constantin Brancusi, Newborn Reflektivní praxe a výzkumná kompetence učitele KVK/RPV Charakteristika okruhu Toto téma prohlubuje znalost koncepce reflektivního praktika a rozlišování a porozumění jednotlivým nárokům na reflektivní dimenzi pedagogické kompetence.
Ta závisí na schopnosti výběru reflektovaných situací, popisu reflektovaných jevů, výběru i použití kritérií hodnocení a jejich zasazení do příslušných kontextů, schopnosti komunikovat poznatky a poučit se z omylů vlastních i cizích.
V rámci tohoto okruhu je otevírána otázka míry učitelské výzkumné kompetence (Seberová 2006).
Studentům jsou nabídnuty informace o poradní reflexi jako interpersonálním rámci reflexe osobní a jako interakčním modu využitelném v učitelském oboru jako týmové profesi. Klíčové pojmy reflexe
koncept reflektivního praktika
reflektivní kompetence a její složky:
schopnost výběru reflektovaných situací
schopnost popisu reflektovaných jevů
schopnost výběru i použití kritérií hodnocení a jejich zasazení do příslušných kontextů
schopnost komunikovat poznatky a poučit se z omylů vlastních i cizích
poradní reflexe
audit kolegů
výzkumná kompetence učitele
rozdíly vědeckého a každodenního poznání
SLAVÍK, Jan a WAWROSZ, Petr (2004) Umění zážitku, zážitek umění / teorie a praxe artefiletiky 2.díl. Praha: PF UK, 2004, s. 285-294. ISBN 80-7290-066-8. (str. 12-13, 40-42) Reflexe Zkoumavý návrat k tomu, co bylo zažito. Skládá se ze dvou navzájem neoddělitelných složek:
(1) ze zpětného pohledu tvořícího a prožívajícího člověka na své vlastni aktivity, postoje a záměry a
(2) z porovnání vlastního zážitku se zážitky ostatních lidí v podobné situaci.
Úkolem reflexe je prozkoumat původní zážitek a vyložit co se v něm nachází.
NEZVALOVÁ, D. Reflexe a pregraduální didaktická příprava učitele. e-Pedagogium (on-line), 2002, roč. 2, č. 2. . ISSN 1213-7499 Koncept reflektivního praktika (V. Švec) V. Švec (1994) uvádí, že cesta k dobrému učiteli a dalšímu sebezdokonalování vede přes sebepoznání, tj. autodiagnostiku pedagogické činnosti.
Autodiagnostiku autor chápe jako proces, v jehož průběhu učitel cíleně a systematicky získává a zpracovává zpětnovazební informace.
Je důležité, aby na základě těchto informací učitel dovedl projektovat postup dalšího zkvalitnění své pedagogické práce. Proto musí vědomě reflektovat kvalitu této pedagogické činnosti.
Sebereflexi je možno pak považovat za zpětnou vazbu o tom, co a jak učitel dělal a prožíval při komunikaci se žáky. Za důležité lze považovat konstatování, že sebereflexe je současně procesem hledání a odkrývání zdrojů rozvoje učitelovy pedagogické činnosti a osobnosti. Proces sebereflexe vede učitele k zamyšlení nad příčinami uvědomovaných způsobů jednání. Jde tedy o poznávané a uvědomované pedagogické situace. NEZVALOVÁ, D. Reflexe a pregraduální didaktická příprava učitele. e-Pedagogium (on-line), 2002, roč. 2, č. 2. . ISSN 1213-7499 Koncept reflektivního praktika (V. Švec) Může nastat situace, kdy učitel bude potřebovat hlouběji interpretovat údaje, které o své činnosti získal. Náhled na sebe sama může mít různou úroveň:
od elementárního náhledu na sebe sama, často ovlivněného tím, jak se chce vidět,
přes náhled diagnostický (kdy si učitel začíná uvědomovat možné souvislosti),
až k náhledu interpersonálnímu, v němž si učitel uvědomuje, jak prožitky své tak i svých žáků a jak na ně reaguje.
Důležité jsou také důsledky vlastního pedagogického působení na žáky. Učitel by si podle autora měl klást základní tři otázky:
jaký jsem učitel,
jakým bych chtěl být
a co proto musím udělat.
HAZUKOVÁ, H. Příprava učitele na rozhodování ve výtvarné výchově I..Praha: PF UK, 1995. (str. 23) Reflektivní složka kompetence Reflektivní složka kompetence se projevuje jako motivovanost a připravenost k zapamatování, analýze, strukturaci, popisu a hodnocení průběhu a výsledků (vlastní) výuky.
Úroveň reflektivní kompetence je závislá na
A) kvalitě výběru reflektovaných situací,
B) kvalitě popisu reflektovaných jevů,
C) kvalitě výběru i použití kritérií hodnocení a jejich zasazení do příslušných kontextů,
D) schopnosti komunikovat poznatky a poučit se z omylů vlastních i cizích
NEZVALOVÁ, D. Reflexe a pregraduální didaktická příprava učitele. e-Pedagogium (on-line), 2002, roč. 2, č. 2. . ISSN 1213-7499 Poradní reflexe Poradní reflexe zdůrazňuje rozhodování, vycházející z různých zdrojů: výzkum, zkušenost, rada ostatních učitelů, osobní hodnoty atd. Žádný ze zdrojů nedominuje.
Budoucí učitelé vnímají tyto názory, které mohou být i protichůdné.
Učitel musí vybrat nejlepší rozhodnutí i když je poskytnuta konfliktní rada.
Kvalita reflexe odpovídá schopnosti učitele posoudit všechny návrhy a správně zdůvodnit přijaté rozhodnutí.
Učitel reflektuje vlastní vyučování, vztahy se studenty, učivo, organizaci školy, kulturu a klima školy.
Protože zdroje pro reflexi jsou různorodé, učitel bude postaven před selekci různých názorů.
Programy učitelského vzdělávání v tomto případě mohou pomoci budoucímu učiteli řešit tyto konfliktní názory, určit kredibilitu zdrojů a uvážit nejlepší alternativu pro své studenty. Mohou tak pomoci studentům rozvíjet dobré rozhodovací schopnosti . ŠVAŘÍČEK, R.; ŠEĎOVÁ, K.; a. kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0 (str. 34) Audit kolegů „Audit kolegů znamená, že skupina zkušených expertů nezávisle na sobě posuzuje závěry výzkumu. Pokud dojdou ke shodě, lze hovořit o platnosti a důvěryhodnosti.
Podle Woodse by měl každý badatel svoji práci ukázat co největšímu množství svých kolegů, aby se vyhnul nedostatečnosti na poli teorie (theoretical inadequacy). Kolegové tak nejen mohou poskytnout vlastní komentář k výzkumu, ale mohou badateli připomenout teoretické koncepty jiných autorů.“
srovnej s „poradní reflexe“, „sociokognitivní konflikt“, „přístup ilustrující dobrou praxi – video cases“ SEBEROVÁ, A. Výzkumná kompetence v učitelské profesi a ve vzdělávání učitelů. Disertační práce. Praha: PdF UK, 2006. Výzkumná kompetence učitele Má-li být učitel expertem v edukační doméně, neobejde se bez permanentně se rozvíjejících znalostí odborně argumentovat postupy a výsledky výukových procesů, význam implementovaných změn. Předpokladem je k tomu teoretické i praktické porozumění opřené nejen o kritické teoretické studium a systematickou celistvou reflexi vlastní pedagogické praxe, ale také o objektivní výsledky realizovaných výzkumů.
Výzkumná kompetence v učitelské profesi a ve vzdělávání učitelů se stává novou dimenzí v uvažování o profesních kompetencích učitele poněvadž se vztahuje ke stále více aktuální a diskutované roli učitele jako výzkumníka. znalosti komunikované především v písemné formě subjektivní a kolektivní vědomí založené na ústně komunikované znalosti abstraktní jazyk jazyk blízký skutečnosti uznání plurality významů zaměření na jeden význam odkrývání a hledání alternativ vyhýbání se alternativám otázky o podmínkách chápání skutečnosti skutečnost jako nezpochybnitelná realita systematizace pochybností vyhýbání se pochybnostem organizované poznávání neorganizované poznávání reflektované metodické jednání rutinní jednání systematizované vědění nesystematizované znalosti znalosti uspořádané podle paradigmaticky daných kritérií znalosti uspořádané podle subjektivní důležitosti Vědecké poznání Každodenní znalosti HENDL, J. (2005). Kvalitativní výzkum. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7367-040-2 (str. 28) Rozdíly vědeckého a každodenního poznání
René Magritte, False Mirror Myšlenkový obraz pedagogického díla KVK/RPV Charakteristika okruhu Myšlenkový obraz je předkládán jako souhrn všech potenciálních jazykových výrazů, jimiž lze v daném situačním kontextu dílo popsat a charakterizovat (Slavík, Wawrosz 2004). Podkladem pro tvorbu myšlenkového obrazu pedagogického díla se stává na seminářích pozorovaný videozáznam výuky.
Tento okruh informuje o kritériu denzity popisu (Hendl 2005). Následně je představena kvazi-objektivní rovina záznamu pozorování metodou vzorků „specimen records“ a angažovaná metoda polních zápisků – „field notes“.
Dále jsou studenti jsou seznámeni s metodou transkripce komunikačních aktů účastníků pedagogického díla a s vybraným transkripčním systémem (Janík, Miková 2006; Hendl 2005). Klíčové pojmy myšlenkový obraz díla
varianty myšlenkového obrazu:
reflexe
prognóza
plán
hustý popis
vzorky událostí
terénní zápisky
transkripce komunikace
komentovaná transkripce
transkripční systém
SLAVÍK, Jan a WAWROSZ, Petr (2004) Umění zážitku, zážitek umění / teorie a praxe artefiletiky 2.díl. Praha: PF UK, 2004, s. 285-294. ISBN 80-7290-066-8. (str. 254-260, 255) Myšlenkový obraz díla souhrn všech potenciálních jazykových výrazů, jimiž lze v daném situačním kontextu
popsat a
charakterizovat
reálné anebo reálně možné stavy a proměny díla v možném světě.
Myšlenkový obraz díla je formulován prostřednictvím
jazyka o hře a
jazyka nad hrou a
je dokreslován citacemi, které vyplývají z jazyka hry.
Myšlenkový obraz artefiletického díla má tři možné varianty:
(I) reflexi,
(II) prognózu,
(III) plán (preskripci). HENDL, J. (2005). Kvalitativní výzkum – základní metody a aplikace. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7367-040-2 (str. 120) Hustý popis pojem „hustý popis“ zavedl antropolog Cliford Geertz
znamená podrobnou zprávu o prostředí a chování skupiny jako základ vytvoření teoretických tvrzení o její kultuře
měl by obsahovat interpretaci okolností, významů, přístupů, motivací a všeho dalšího, co pomáhá charakterizovat sledované epizody HENDL, J. (2005). Kvalitativní výzkum – základní metody a aplikace. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7367-040-2 (str. 120) Hustý popis Příklad řídkého popisu:
X zdvihl telefon a mluvil se svojí ženou.
Příklad hustého popisu:
X pracoval na své knize a poslouchal country hudbu. Chtěl si zrovna dojít uvařit kávu, když zazvonil telefon. Byla to jeho žena. Mluvili o hádce, kterou spolu měli ráno, a dohodli se, že už v ní nebudou pokračovat. Smluvili se, že spolu půjdou na oběd a že proberou předmět sporu ještě jednou v klidu. GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice : příručka pro studenty, učitele a výzkumné pracovníky. Brno : Paido-edice pedagogické literatury, 1996, 130 s. ISBN 80-85931-15-X. (str. 18) Vzorky událostí (angl. specimen records, anecdotal records, chronicles) podrobné písemné záznamy o lidech a pros