Stručný úvod do pedagogiky

í člověku cizí. Jaká moudrost může pro nás existovat mimo lidskosti? Milujte děti, přejte jim jejich hry, jejich zábavy a jejich roztomilý instinkt. Komu z vás nebylo někdy líto tohoto věku, kdy je na rtech ustavičně úsměv a v srdci stále klid".
    Veškerou výchovu opírá Rousseau o osobní zkušenost. Dítě, které má být vychováváno a vzděláváno individuálně, má ke všemu dospět vlastním pozorováním, vlastním uvažováním, vlastní empirií. Požadavku osobní zkušenosti ve výchově obětuje Rousseau i tak základní pedagogickou normu, jako je systematičnost výuky. Kritický postoj k feudální kultuře vedl Rousseaua k tomu, že při výchově nepoužívá knih, jedinou knihou má být dítěti sama příroda. Mimořádný důraz klade Rousseau na rozvoj smyslového vnímání. Výcviku zrakové, sluchové i hmatové citlivosti věnuje velkou péči od dvou do dvanácti let života dítěte.
    Empirické hledisko uplatňuje Rousseau také v mravní výchově. Tradiční poučování má být nahrazeno metodou přirozených následků: jednání dítěte mají usměrňovat následky jeho činů. Přitom si ovšem neuvědomil omezené možnosti této metody, neboť při výchově nelze poškodit ani tělesnou, ani duševní stránku dítěte. Při výchově dívek zastává - na rozdíl od Komenského - konzervativní názory své doby. Výchova dívky má být určována jejím vztahem k muži - má se mu líbit, má mu prospívat a má o něho pečovat. Má myslet myšlenkami svého muže a mluvit jeho slovy. K tomu dostačuje výchova tělesná a mravní.
    Rousseauův odkaz upoutává podnes světovou pedagogiku v několika směrech. Je to na jedné straně jeho kritika jednostranného výchovného racionalismu, opomíjejícího city a vůli jedince, na druhé straně pak jeho víra v člověka, v jeho tvůrčí síly a jeho vnitřní zdroje dalšího rozvoje. Rousseau odmítá jednostranný racionalismus a intelektualismus a proti "chladnému" rozumu zdůrazňuje bohatství života s jeho širokou citovou škálou a jeho vztahem k přírodě.
3.4 Německá pedagogika a I. Kant
    Nejvýznamnějším reprezentantem německé filozofie a pedagogiky v 18. století je IMMANUEL KANT (1724-1804), který svým dílem předznamenal vývoj německého i evropského myšlení příštích desítiletí. Ve své filozofii usiloval Kant překonání jednostranností tradičního racionalismu a senzualizmu. Na jedné straně připouští existenci objektivního světa nezávisle na subjektu, na druhé straně chápe naše poznání jako uspořádání chaosu počitků podle vnitřních nazíracích a logických forem, kterými jsou prostor, čas a příčinnost Poznat můžeme pouze jevovou stránku skutečnosti, zatím co její podstata, kterou nazývá Kant "věc o sobě", je pro nás nedostupná. V oblasti morální zdůrazňuje Kant "kategorický imperativ" existující v člověku jako morální norma, která ho zavazuje jednat tak, aby toto konání se mohlo stát obecným zákonem.
    Kant patří mezi velké pedagogické optimisty, kteří - obdobně jako Komenský - věří, že člověk se stává člověkem jedině výchovou. Prostřednictvím výchovy je jedinec postupně disciplinován, kultivován, civilizován a moralizován. Morální formování člověka je nejvyšším, současně však i nejnáročnějším úkolem výchovy, který však zdaleka vždy nebývá náležitě doceněn. Podle Kanta žijeme dosud v etapě disciplinování, kultivace a civilizace, avšak teprve na prahu moralizace. Optimální formou výchovy je výchova školní, neboť umožňuje jedincovo organické začlenění do společnosti.
4. NOVODOBÁ ČESKÁ ŠKOLA A PEDAGOGIKA4.1 Počátky a rozvoj české pedagogiky v 19. století
    Novodobá česká pedagogická teorie má své počátky v národním obrození na přelomu 18. a 19. století. V době neutěšeného stavu základního školství se setkáváme na českém venkově s pokrokovým typem vlasteneckých učitelů, kteří se snažili pomáhat širokým lidovým vrstvám osvětovou prací a současně čelit sílící germanizaci. Postupně vystupují tito učitelé i s požadavky na školskou reformu a na lepší sociální zabezpečení učitelstva. Výrazným představitelem těchto snah byl rožmitálský učitel a hudební skladatel JAKUB JAN RYBA (1765-1815) a metodik elementární školy JAN NEPOMUK FILCÍK (1785-1837).
    S vážným pokusem o obecnější pedagogickou koncepci se setkáváme u BERNARDA BOLAZANA (1781-1848). Tento vynikající vědec a univerzitní profesor, který odchoval generace obrozeneckých buditelů, dokončil v roce 1838 utopicko-sociální spis O nejlepším státě, ve kterém se zamýšlí i nad problémy výchovnými. Vyzvedá úlohu rodinné výchovy, požaduje povinnou školní docházku do 14-15 let a zdůrazňuje široké věcné vzdělání. Vedle teoretického studia věnuje ve škole důležité místo také činnostem pracovním. Jako matematik si plně uvědomuje význam logicky uspořádaného vzdělávacího systému, požaduje hodnotné učebnice, vhodné pomůcky a názorné metody vyučování.
    S promyšleným plánem na reformu základní školy v duchu národních tradic vystoupil v polovině 19. století KAREL SLAVOJ AMERLING (1807-1884). Cílem školy má být příprava jedince, který bude tvořivě rozvíjet vědění, a uvádět do života mravní principy své společnosti. Výchova má být dle Amerlinga všestranná, soustavná a ve shodě s Komenským orientovaná na všechny základní obory lidského vědění a lidské činnosti. Za svého života vytvořil četné učebnice, příručky a názorné pomůcky pro přírodovědné vyučování, byl neúnavným organizátorem českého učitelského hnutí, usiloval o rozvoj dívčího školství, vydával pedagogický časopis Posel z Budče a zasloužil se o vybudování první české hlavní školy v Praze, která nesla symbolický název Budeč.
    Česká pedagogika po Komenském dlouho postrádala osobnost, která by kongeniálně navázala na odkaz tohoto myslitele, která by tento odkaz dovedla uvést v systém a která by tak vytvořila tradici teoretického pedagogického bádání v české vědě. Úsilí v tomto směru započaté řadou obrozeneckých pedagogů je dovršeno v druhé polovině 19. století v díle GUSTAVA ADOLFA LINDNERA (1828-1887). Tento myslitel, erudovaný jak filozoficky a sociologicky, tak pedagogicky a psychologicky, položil svým dílem trvalá východiska moderní české demokratické pedagogiky, usilující a plný rozvoj všech členů společnosti.
    Lindner se narodil v roce 1828 v Rožďálovicích, absolvoval gymnázium v Mladé Boleslavi a v Praze a po dvouletém pobytu v litoměřickém semináři přešel do Prahy na studium práv a filozofie. Působil jako středoškolský profesor v Rychnově n. K., v Jičíně, ve štýrském Celovci a v Prachaticích. V roce 1872 se stává ředitelem českého učitelského ústavu v Kutné Hoře a po deseti letech v roce 1882 je povolán jako první profesor pedagogiky na obnovenou českou Karlovu univerzitu. Generace našich učitelů získávaly první pedagogické a didaktické poučení z jeho Obecného vychovatelství a Všeobecného vyučovatelství, které se dočkaly mnoha vydání. Z Lindnerovy pozůstalosti vyšlo v roce 1888 jeho nejvýznamnější dílo Pedagogika na základě nauky o vývoji přirozeném, kulturním a mravním.
    Svou demokraticky orientovanou pedagogikou navázal Lindner na odkaz Komenského i na současné směry západoevropské, zvláště na německou herbartovskou pedagogiku. Cíl výchovy pojímal sociálně, proti jednostrannému intelektualismu současné pedagogiky zdůrazňoval také výchovu tělesnou, estetickou a pracovní. Ve veškeré výchově vyzvedá národní prvek, usiluje o vyšší vzdělání dívek a podporuje vysokoškolské vzdělání učitelů základních škol.
4.2 Česká pedagogika 20. století
    Na prahu dvacátého století se stává ideovým zdrojem české vědy, školy a výchovy dílo filozofa, politika a státníka TOMÁŠE GARRIGUA MASARYKA (1850-1937). V pedagogické oblasti sice nepodal ucelené dílo o výchovných otázkách, ale celá jeho filozofie (např. spis Ideály humanistů) má významné pedagogické konsekvence. Pedagogický význam má již jeho důraz na aktivní stránku filozofie, na konkrétní činy založené na hlubokém poznání a přesvědčení. Neméně významný je jeho důraz na úlohu vědy při formování osobnosti, na široký a mnohostranný vědecký rozhled, umožňující nejen správně poznat, ale i kriticky zhodnotit, zaujmout odpovídající stanoviska a rozhodnout se k žádoucímu činu. V centru výchovy stojí podle Masaryka mravní formování osobnosti. Úkolem výchovy je utvářet jedince s hlubokým humanistickým přesvědčením, který svým životem naplňuje základní křesťanské ideály vztahu člověka k člověku.
    Lindnerovým nástupcem na Karlově univerzitě se stal FRANTIŠEK DRTINA (1861-1925), který obrátil pozornost k vývoji pedagogického myšlení a položil svými studiemi základy historicko-srovnávacího studia v naší pedagogice. V roce 1930 byl soubor Drtinových prací vydán pod názvem Ideály výchovy.
    Svéráznou postavou byl v dějinách české pedagogiky významný organizátor moravského učitelského hnutí a průkopník volné školy JOSEF ÚLEHLA (1852-1933). Vyšel z kritiky herbartovské školy a v duchu Rousseauově a Tolstého požaduje svobodný a harmonický rozvoj dítěte na základě sebevýchovy a samoučení. Své záměry uskutečnil v letech 1911-1918 na české menšinové škole ve Vídni. Ruší učební plán a rozvrh hodin, zavádí volné besedy se žáky, hlavním zdrojem jejich poznání má být osobní zkušenost, pozorování a experiment, výrazně posiluje činnosti výtvarné a pracovní.
    Nejvýznamnější postavou české pedagogiky za předmnichovské republiky byl OTAKAR KÁDNER (1870-1936), profesor tohoto oboru na Univerzitě Karlově v Praze. Je autorem rozsáhlých syntetických prací - šestidílných Dějin pedagogiky (1923-24), třídílných Základů obecné pedagogiky (1925-26) a čtyřdílného spisu Vývoj a dnešní soustava školství (1929-33). Zpracoval rozsáhlý faktografický materiál a prosadil v české pedagogice exaktní historickosrovnávací myšlení. Jeho dílo je prodchnuto demokratismem a metodologicky dokládá hodnoty českého pozdního pozitivizmu.
    Organické spojení starších pokrokových tradicí české pedagogiky a nových pohledů první poloviny dvacátého století představuje dílo OTAKARA CHLUPA (1875-1965), který v letech 1920-50 působil jako profesor pedagogiky na brněnské Masarykově univerzitě. V jeho obsáhlém díle dodnes zaujmou takové spisy, jako je Vývoj pedagogických idejí v novém věku (1924), Středoškolská didaktika (1935) nebo Pedagogika (2. vyd. 1936). Ve své pedagogice kritizuje Chlup formalismus ve výchově, který viděl v nedoceňování obsahové stránky a v její vyumělkovanosti, jak se projevovala v některých reformních pokusech. Současně odmítá tradiční didaktický materialismus, projevující se jednostrannou orientací na množství poznatků. Usiluje o syntetické pojetí výchovy a o harmonizaci jednotlivých výchovných složek v komplexním výchovně-vzdělávacím procesu.
    K rozvoji české pedagogiky v našem století výrazně přispěl JAN UHER (1891-1942), profesor Masarykovy univerzity, který zahynul v nacistickém koncentračním táboře. Svým výrazným sociologickým pohledem na výchovnou problematiku rozšířil myšlení této vědní disciplíny o novou dimenzi. K jeho hlavním dílům patří Problém kázně (1924), Základy americké výchovy (1930) a Středoškolský student a jeho svět (1939).
    Průkopníkem cesty za zásadními reformami výchovy a školy se stal VÁCLAV PŘÍHODA (1889-1979), profesor pedagogiky a psychologie na Univerzitě Karlově v Praze. Svými pracemi zasáhl Příhoda jak do rozvoje české pedagogiky, a to především spisy Racionalizace školství (1930) a Teorie školského měření (1930), tak do rozvoje psychologie pedagogické a vývojové (Úvod do pedagogické psychologie, Ontogeneze lidské psychiky). Své poznatky získané při studijních pobytech v USA tvořivě aplikoval na českou situaci a celým svým dílem přispěl ke snahám o vytvoření české exaktní pedagogické vědy. Za předmnichovské republiky usiloval o jednotnou školu vnitřně diferencovanou. S jeho jménem byly spjaty také snahy o zavádění pracovních metod, o globalizaci a o aplikaci metod samoučení.
    Vývoj české pedagogiky ve druhé polovině dvacátého století charakterizuje několik skutečností. Pedagogická pracoviště byla postupně vybudována na všech vysokých školách (a to nejen univerzitního směru, ale i směru technického, zemědělského a uměleckého) a intenzívně se rozvíjela specializovaná výzkumná pedagogická pracoviště (při akademii věd i při některých resortech, zvláště při resortu školství). V roce 1964 vzniká Československá pedagogická společnost jako organizace, která usiluje o rozvoj a integraci pedagogických snah ve společnosti. Zájem pedagogické vědy se rozšířil z oblasti školské, kam tradičně směřoval, i na oblast výchovy mimoškolské a rodinné a vedle výchovy dětí a mládeže se stále více zaměřoval i na oblast dospělých, a to i v postproduktivním věku. Tato orientace se odrazila v rozvoji jednotlivých pedagogických oborů, dříve pěstovaných jen sporadicky nebo nepěstovaných vůbec.
    Toto vše se uskutečňovalo ve složitých podmínkách rozděleného světa, studené války a ideové konfrontace. Z tohoto hlediska listopad 1989 vytváří kvalitativně nové a podstatně příznivější podmínky pro rozvoj pedagogické teorie na bázi demokracie a pluralismu. Česká pedagogická teorie se rychle vrací ke svým kořenům - k husitskému odkazu, ke Komenskému, k pedagogickému odkazu 19. století, k Lindnerovi, k Masarykovi a především k tradicím rozvíjeným za předmnichovské republiky. Obnovují se a prohlubují tradiční kontakty se západní pedagogikou, roste zájem o alternativní školu, hledá se odpověď na základní problémy výchovy v moderním světě. Před pedagogickou vědou stojí etapa kritického vyrovnání se s uplynulým obdobím a koncipování teoretických základů liberální výchovy naší mladé generace v podmínkách pluralitní demokracie.
    Základní proměna probíhá u škol všech stupňů. Vedle státních škol vzniká široká síť škol soukromých (církevních i laických), liberalizují se cíle, obsah, formy i metody vzdělávání a výchovy, jejich určitou integraci mají zajistit modelová kurikula a standardy, aby se udržela potřebná náročnost i studijní profil. Do hry vstupují vedle pedagogických a profesních zřetelů i aspekty komerční a hledá se způsob jejich optimálního sladění.
    Podstatně se rozšířila síť vysokých škol, zvláště univerzit. Vedle tradičních univerzit, jako je Univerzita Karlova v Praze, Masarykova univerzita v Brně a Univerzita Palackého v Olomouci, vznikly po roce 1990 - většinou v sídle bývalých pedagogických fakult a specializovaných vysokých škol - univerzity moderního typu s nejrozmanitějším složením fakult (např. Univerzita J. E. Purkyně v Ústí n. L., Západočeská univerzita v Plzni, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Ostravská univerzita, Slezská univerzita v Opavě ad.).
    Česká pedagogika je uprostřed transformačního procesu. Pluralistický přístup otevřel nové zdroje, přehodnocují se minulé etapy, na mnohé se tvořivě navazuje. Zkoumá se nejen v rovině teoretické, ale i - a tím je naše doba podobná dvacátým a třicátým létům - v rovině praktické. Hledá se přímo na školách, učitelé si vyměňují zkušenosti, sdružují se v pracovní skupiny. V uplynulých letech se v naší praxi uplatňovaly zvláště tyto směry a tendence: angažované učení, škola hrou, integrované vyučování, zdravá škola, projektové vyučování, otevřené vyučování, dramatická výchova.
    Nejrozmanitější úsilí teoretiků i praktiků má společného jmenovatele. Je to snaha:
změnit celkovou orientaci školy;
komplexně rozvíjet žákovu osobnost v jednotě její stránky intelektuální, emocionální i volní;
nahradit dosavadní "školu učení" novou "školou tvůrčí";
posílit aspekty pracovní (škola činná, pracovní, aktivní), aspekty estetické, tělovýchovné a zdravotní;
prohloubit kontakty školy se životem, se společností, s rodinou i s přírodou;
překonat tradiční formy výuky ve třídě formami skupinovými a individuálními;
posílit úlohu hry v rozvoji jedince vedle učení a práce;
překonat tradiční strohé členění žáků podle věku a vytvářet přirozené skupiny dětí a mládeže;
navodit nový partnerský vztah učitelů a žáků a pozitivně změnit celkovou atmosféru školy.