Pojmy - opis pedag. slovniku

Jsou formulovány v některých kurikulárních dokumentech, např. jakožto klíčové dovednosti ve Standardu středoškolského odborného vzdělávání, v němž zahrnují: komunikativní dovednosti, včetně znalosti cizích jazyků; personální a interpersonální dovednosti (např. schopnost pracovat v týmu); schopnosti řešit problémové situace; dovednost využívat matematické postupy v praktických situacích; dovednost využívat informační technologie, pracovat s informacemi.
komunikace neverbální
Mimoslovní sdělování, vývojově starší než slovní komunikace.
Má různé podoby, zejména:
- sdělování pohledy (řeči očí), - s. doteky (haptika),
- sdělování výrazy obličeje (mimika), - s. gesty (gestika),
- s. fyziologickými postoji (konfigurací všech částí těla), - s. pohyby (kinezika),
- zaujímání určité vzdálenosti (proxemika),
- s. úpravou zevnějšku (účes, oblečení, doplňky).
Nonverbální komunikace doprovází, zpřesňuje, doplňuje verbální komunikaci. slouží ke sdělování emocí, zájmů, postojů, záměrů, k přesvědčování lidí.
komunikace verbální
Slovní sdělování. S verbální interakcí má společný důraz na slovní podobu styku, liší se však tím, že musí jít o oboustranné, vzájemné sdělování. Při verbální komunikaci se uplatňuje mj. záměr mluvčího, jeho formulace sdělení (včetně volby jazykových prostředků, použitého slovníku), porozumění sdělovanému u příjemce, smysl sdělení pro příjemce, účinek na příjemce. Mluvená verbální komunikace je obvykle doprovázena neverbální komunikací. Z pedagogického hlediska je důležitá didaktická komunikace.
konstruktivismus
Škála teorií ve vědách o chování a sociálních vědách, zdůrazňující jak aktivní úlohu subjektu a význam jeho vnitřních předpokladů v pedagogických a psychologických procesech, tak důležitost jeho interakce s prostředím a společností
(v didaktice) - Jedno z dominantních soudobých paradigmat, dělící se do několika proudů:
Kognitivní konstruktivizmus vychází především z evropské genetické epistemologie J. Piageta a ameriské kognitivní psychologie (J.S.Bruner aj.)Snaží se realizovat didaktické postupy založené na předpokladu, že poznávání se děje konstruováním tak, že si poznávající subjekt spojuje fragmenty informací z vnějšího prostředí do smysluplných struktur a provádí s nimi mentální operace podmíněné odpovídající úrovni jeho kognitivního vývoje.
Sociální konstruktivizmus vychází z prací o sociální dimenzi učení a zdůrazňuje nezastupitelnou roli sociální interakce kultury v procesu konstrukce poznání. V didaktice se jeho zásady realizují zejména kooperativním učení.
V praxi dochází k elektrické syntéze obou uvedených pojetí v pedagogickém hnutí, které prosazuje ve výuce řešení problémů ze života, tvořivé myšlení, práci dětí ve skupinách a méně teorie a drilu. Způsoby výuky zdůrazňují manipulaci s předměty, např. v matematice se pracuje s nejrůznějšími hlavolamy a stavebnicemi. V USA, kde toto hnutí má mnoho příznivců je považován pedagog. konstruktivizmus za nadějný pro zlepšení znalostí žáků. Jeho odpůrcimu vxtýkají příliš velký důraz na zábavu a opomíjení procvičování a pamětního učení.
kooperativní učení
Učení lišící se od individuálního tím, že je postaveno na spolupráci osob při řešení složitějších úloh. Řešitelé jsou vedeni k tomu, aby si dokázali rozdělit sociální role, naplánovali si celou činnost, rozdělili si dílčí úkoly, naučili se radit si, pomáhat, slaďovat úsilí, kontrolovat jeden druhého, řešit sílčí spory, spojovat dílčí výsledky do většího celku, hodnotit přínos jednotlivých členů.
kurikulum
Rozlišují se 3 zákl. významy pojmu:
Vzdělávací program, projekt, plán
Průběh studia a jeho obsah
Obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke kole se vztahujících, její plánování a hodnocení. Pojem nebyl v české pedagogice před r. 1989 používán. Jeho zavedení a příslušná teorie má význam pro komplexní řešení cílů, obsahu, metod, způsobů organizace a hodnocení škol. vzdělávání. Tyto problémy byly vztahovány ke konceptům učební osnovy, učební plán, obsah vzdělávání, učivo, které však nepokrývají komplexní význam pojmu kurikulum. K. eistuje v různých formách. Podle koncepce IEA se rozlišuje: zamýšlené k. (plánované), realizované k., dosažené k. (učivo osvojené žáky).
kurikulum formální
Komplexní projekt cílů, obsahu, prostředků a organizace vzdělávání, jeho realizace ve vzdělávacím procesu a předepsané způsoby kontoly a hodnocení výsledků.
kurikulum neformální - Aktivity a zkušenosti vztahující se ke škole; mimotřídní a mimoškolní aktivity organizované školou.
kurikulum skryté - Termín frekventovaný v zahrqaniční pedagogice. Zahrnuje zkušrnosti žáků v reálném životě školy, které nejsou postižitelné ve vzdělávacích programech a ve formálním kurikulu: klima třídy a klima školy, hodnoty a postoje, vzory chování, které si žáci osvojí od učitelů a spolužáků, apod.
kurikulum zamýšlené - plánované
kurikulum realizované
kurikulum dosažené - učivo osvojené žáky; viz kurikulum
mastery learning
Netradiční systém výuky na základsní škole (zejm. na 1. stupni), jehož autorem je americký psycholog B.S.Bloom. Systém vznikl v 70. letech a jeho název se nepřekládá. Opírá se o řadu zásad, zvl.: většina žáků (autoři tvrdí až 95%) může zvládnout požadavky na nedostatek času a adekvátní pomoc; u žáků všech typů je nutné zvýšit nejen výkony, ale také motivaci, dát jim možnost, aby zažili pocit úspěchu; výuka musí mít jasně definovanéa pravidelně kontrolované cíle; učivo je rozděleno na menší jednotky, jejich zvládnutí se prověřuje; učitel uvádí každou jednotku učiva, pracuje se žáky hromadně i skupinově; žákův pokrok je pravidelně hodnocen pomocí diagnostických testů; testy si žáci vyhodnocují z větší části sami, chyba se bere jako přirozená součást učení; pokud žák nezvládne učivo, dostává pomoc a dopňující materiál; třída obvykle postupuje v učivu jako celek, doplňující aktivity u slabších žáků probíhají navíc v běžném čase; znánkování se používá, ale zdůrazňuje se jeho nesoutěžní, nekonkurenční funkce.
mezipředmětové vztahy
Vzájemné souvislosti mezi jednotlivými předměty, chápání příčin a vztahů, přesahujících předmětový rámec, prostředek mezipředmětové integrace. V předmětovém kurikulu jsou vyjadřovány v učebních osnovách jednotlivých předmětů jako tzv. mezipředmětová témata nebo jsou realizovány v samostatných předmětech, např. v české základní škole v předmětu rodinná výchova.
motivace žáků ve výuce
Výsledek procesu motivování, na němž se podílí jednak žák sám, jednak učitel, rodiče spolužáci. Učitel může ovlivňovat motivaci svých žáků mnoha způsoby. patří k nim:
vytváření adekvátníhoobrazu o žácícch;
učitelovo očekávání vůči žákům
probouzení poznávacích potřeb žáků (problémové úlohy)
probouzení sociálních potřeb žáků (sociální klima ve třídě)
probouzení výkonové motivace (sociální norma, individuální norma)
využití odměn a trestů
eliminování pocitu nudy
předcházení strachu ze školy, určitéého předmětu, ze zkoušení.
myšlenkové mapy
Graficky uspořádáný text doplněný obrázky s vyznačením souvislostí. Po staletí byla využívána k učení, pamatování, grafickému zobrazení nebo řešení problémů.
Využívá se pro strukturované psaní poznámek, jako nástroj při analýze a řešení problémů nebo pomůcka při studiu (při tvorbě mapy pochopíte strukturu dané problematiky a podle mapy si lze studované téma také zopakovat). wikipedie
enkove_mapy_soubory/Myslenkova_mapa.png" \* MERGEFORMATINET
nadání
Nadání, synon. talent, je osud málo prozkoumaný, aa proto obtížně definovatelný jev. Znamená schopnosti člověka pro takové výkony určitých činností intelektuálního nebo fyzického charakteru, které se mohou jevit jako výjimečné ve srovnání s běžnou populací.
Podle některých teorií je nadání přirozenou vlastností každého normálního jedince (každý má dispozice k něčemu).
V pedagogickém pojetí převládá tradiční přestava o nadání jako o výjimečné složce osobnosti některých jedinců, zejm. nadání intelektuálního typu (např. pro osvojování cizích jazyků, umělecký talent aj.) K tomu jsou uzpůsobeny i speciální vzdělávací programy, např. školy s rozšířeným vyučováním některých předmětů apod.
naivní teorie dítěte (miskoncepce)
Dětské chápání a interpretace jevů přírodní a sociální reality, které si dítě vtváří před zahájením škol. vzdělávání i v jeho průběhu.
Tyto „předchozí znalosti“, „alternativní koncepce“ mají převážně zkušenostní a zážitkovou povahu, často jsou emocionálně zabarvené. Pod vlivem vzdělávacích obsahů prezentovaných ve škole, ale i působením četby, médií aj. se naivní (nevědecké) poznatky dětí o obklopujícím je světě mohou měnit.
nápodoba
Proces, při němž napodobující osoba zkouší opakovat po jiné osobě, která plní funkci vzoru, modelu, její vnější chování, ale též její řeč, myšlenky, postoje, prožitky.
Může být záměrná nebo bezděčná, napodobující si ji může, ale nemusí sám uvědomovat. Přitom vztah mezi napodobujícím a vzorem může být přímý, bezprostřední (osobně se znají a stýkají se), může však být jen zprostředkovaný (vzor zná jen z vyprávění, četby, filmu apod.). Z pedagogického hlediska má velkou důležitost vzhledem ke vzorům (pozitivním nebo negativním), které mohouna děti a mládež působit ze strany rodičů, učitelů, kamoarádů apod.
opakování (v pedagogickém významu)
1) Reprodukovaná, vědomá, aktivní činnost žáka s probraným či prostudovaným učivem, jejímž cílem je vštípit si ho, uchovat v paměti celou strukturu učiva, umět si ji vybavit, bezchybně provést a prakticky využívat.
2) Vpedagogickém významu vyučovací metoda, s jejíž pomocí učitel či rodič navozuje, řídí a kontroluje činnost uvedenou výše. Kritériem úspěšnosti opakování může být počet chyb, počet reprodukování, samostatnost reprodukování aj.
otázka
Jeden ze zákl. prvků pedagogické komunikace.
Kladení otázek učitelem má důležité didaktické funkce (aktivovat a kontrolovat žáky aj.) a tvoří přibližně 20% učitelovy verblní činnosti.
Otázky žáků jsou méně časté a mají odlišný charakter.
v učebnicích aj. didaktických textech jsou otázky prostředkem řídícím žákovo učení z textu.
PISA
Mezinárodní program pro hodnocení žáků (Programme for International Student Assessment) je realizován organizací OECD jako závazek členských států monitorovat za účelem mezinárodního srovnávání výstupy vzděllávacích systémů prostřednictvím měření vzdělávacích výsledků žáka. Výzkum pokrývá čtenářskou, matematickou a přírodovědnou gramotnost v souborech patnáctiletých žáků zůčastněných zemí. Program PISA aplikuje písemné testy a písemné dotazníky. Národní koordinace výzkumu pro ČR je v Ústavu pro informace ve vzdělávání, Praha.
portfolio
Výraz pronikající do pedagogické terminologie z ekonomie. Soubor různých produktů žáka (písemné práce, výtvarné práce, laboratorní protokoly aj.), které dokumentují práci žáka a jeho vývoj za určité období.
Někteří pedagogové zdůrazňují využití portfolia jako součásti komplexního hodnocení žáka a jako doplňku k příliš zjednodušujícímu hodnocení jen pomocí testových výsledků.
skupina heterogenní
Skupina/soubor složená ze 2 a více žáků/osob stejného věku bez ohledu na jejich schopnosti a učební předpoklady, tedy nediferencovaná.
skupina homogenní
Soubor 2 a více osob, do níž jsou osoby zařazovány na základě učitého společného kritéria výběru, zpravidla podle schopností, inteligenční úrovně, učebního tempa nebo učebních výsledků (prospěchu).
taxonomie cílů B. S. Blooma
Hyerarchicky uspořádaný systém poznávacích (kognitivních) cílů výuky. Výsledek práce skupiny amerických psychologů vedených B.S.Bloomem, publikovaný v r. 1956.
Taxonomie začíná procesy nejméně náročnými na myšlení, které vyžadují pouhé pamětní zvládnutí a končí procesy nejnáročnějšími. Systém má 6 základních tříd cílů, které se dále člení podrobněji: 1) znalosti; 2) porozumění; 3) aplikace; 4) analýza; 5) syntéza; 6) hodnotící posouzení. U nás byla Bloomova taxanomie využita pro taxanomii učebních úloh. V současné době se diskutuje revidovaná verze.
taxonomie úloh D. Tollingerové
Strukturovaný seznam učebních úloh rozdělených podle kritéria kognitivní náročnosti, tj. složitostí operací nutných k jejich řešení. Obsahuje 27 typů učebních úloh, rozdělených do 5 kategorií:
1) úlohy vyžadující pamětní reprodukci poznatků;
2) úlohy vyžadující jednoduché operace s poznatky;
3) úlohy vyžadující složité operace s poznatky;
4) úlohy vyžadující sdělení poznatků;
5) úlohy vyžadující produktivní myšlení.
Tato taxanomie je vhodná zejm. k exaktnímu hodnocení požadavků, které klade škol. edukace na žáky.
učebnice
Druh knižní publikace uzpůsobené k didaktické komunikaci svým obsahem a strukturou.
Má řadu typů, z nichž nejrozšířenější je škol. učebnice. Ta funguje: 1)jako prvek kurikula, tj. prezentuje výsek plánovaného obsahu vzdělání; 2) jako didaktický prostředek, tj. je informačním zdrojem pro žáky a učitele, řídí a stimuluje učení žáků.
Výzkumu učebnic se v zhraničí věnují specializovaná vědecká pracoviště. Analýza učebnic se zaměřuje na strukturu didaktického textu, jeho obsah, rozsah, obtížnost, didaktickou vybavenost aj. V ČR jsou o r. 1989 vyvíjeny kromě standardních též alternativní učebnice.
Didaktická kvalita českých učebnic není zajišťována a hodnocena. Produkování učebnic je ponecháno živelnému působení tržního hospodářství, tzv. schvalovací doložka udělovaná ministerstvem školství je velmi benevolentní.
učební osnovy
Normativní pedagogické dokumenty stanovující cíle, vymezující obsah, rozsah, posloupnost a distribuci učiva vyučovacích předmětů do jednotlivých ročníků a časových úseků vyučování. Popisují základní metody, organizační formy a postupy.
Tradičně vypracovávány izolovaně pro jednotlivé předměty, jako program vyučování určený učiteli. V období mezi světovými válkami se vytvářely centrálně učební osnovy tzv. normální, které byly dopracovávány inspektory a učiteli pro konkrétní podmínky škol. Pro pokusné školy byly zpracovány učební osnovy diferencované (minimální, normální, maximální). V unifikovaném školství 50.-80. let 20. stol. byly učební osnovy striktní formou. Předmětem kritiky se stala jejich přetíženost.Inspirativní řešení přineslo mezinárodní srovnávání učebních osnov a teorie tvorby kurikula. V zahraničí a nyní i ČR jsou učební osnovy soustřeďovány do souborných vzdělávacích programů.

učební plán
Normativní pedagogický dokument, konkterizující obsah vzdělávání a jeho organizační rámec na určitém stupni/typu školy. Vymezuje soubor vyučovacích předmětů, časové dotace a zařazení předmětů do ročníků.
Termín učební plán byl u nás zaveden po r. 1945. Učební plány byly sestavovány centrálně jako závazná norma pro všechny školy. VC současné době jsou učební plány rámcocou normou, umožňující ředitelům škol určité modifikace, např. v časové dotaci některých povinných a volitelných předmětů.

povinné předměty vyučují se v ročníku přírodověda4 – 5
prvouka1 – 3 vlastivěda4 – 5
ČJ1 – 9 fyzika6 – 9
MAT1 – 9 přírodopis6 – 9
hudeb. vých.1 – 9 zeměpis6 – 9
výtvarná vých.1 – 9 dějepis6 – 9
praktické činnosti1 – 9 občanská výchova6 – 9
telesná vých.1 – 9 rodinná výchova6 – 9
cizí jazyk3 – 9 volitelné předměty7 – 9
učební pomůcka
Tradiční označení pro objekty, předměty označující nebo napodobující realitu, napomáhající větší názornosti nebo unadňující výuku, např. přírodniny, obrazy, schémata, symboly, modely. Současná nabídka učebních pomůcek zahrnuje širokou škálu auditivních, vizuálních, obrazových a technických pomůcek, které jsou součástí vyučování.
učební úloha
Každá pedagogická situace, která se vytváří proto, aby zajistila u žáků dosažení určitého učebního cíle. Je zaměřena na 5 aspektů učení: obsahový, stimulační (motivační), operační, formativní a ragukativní.
učení
Jeden z klíčových psychologických pojmů, pro nějž neexistuje všeobecně přijímaná definice. Desítky teorií učení, reprezentující různé přístupy, vytvářejí své vlastní definice. Z novějších vymezení uveďme:
Učení je psychický proces, který v jednotě tělesných a duševních předpokladů je rozhodujícím faktorem v adaptaci člověka na jeho přírodní i společenské prostředí v rozvoji jeho osoobnosti a ve stále zdokonalovaném zvládání a organizaci podmínek jeho individuální a společenské existence.
Učení je získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života. Naučené je opakem vrozeného.
Učení můžeme členit podle řady hledisek, např. podle typu procesů a činitelů, jichž se týká (senzorické, pecepční, motorické, verbálně pojmové aj.); podle podílu vědomého záměru (záměrné, bezděčné); podle vnější formy a postupu (vtiskováním, nápodobou, habituací, klasickým podmiňováním, instrumentálním podmiňováním, latentní, učení řešením problémů) podle míry autoregulace (spontánní autoregulace, vědomá a., vnější řízení učitelem,vnější řízení automatem aj.)
učení autentické
Inovativní koncepce zdůrazňující učení v situacích, umožňujících osvojování poznatků a dovedností v podmínkách blížících s co nejvíce praxi, v komplexní reálné situaci vedoucí k okamžitému smysluplnému využití učební látky, přičemž vzniká výsledek užitečný i momo škol. situace (psaní dopisu spolužákovi do nemocnice oproti psaní cvičení do sešitu jako činnosti neautentické). Respektuje význam kontextových znalostí. Podle některých didaktických teorií autentické činnosti ve vyučování pomáhají překonat odtrženost školy od sociálního prostředí dítěte.
učení bezděčné
Učení neúmyslné, neřízené představou cíle, nesystematické. Může vyplynout jako „vedlejší produkt“ úplně jiné činnosti, nebo je výsledkem pobývání člověka v určitém pracovním či sociálním prostředí. Výrazně se liší od intencionálního učení.
učení činnostní
Je odvozováno z teorie činnostního učení a již v předchozích letech se uplatňovalo v koncepcích činné škoy, pracovní školy aj. U nás v současné době je činnostní pojetí zakotveno ve Vzdělávacím programu Základní škola a charakterizováno jako takové vyučování, „v němž mají žáci dostatek příležitostí aktivně se podílet na vlastním vzdělávání, samostatně se projevovat, získávat nové vědomosti vlastní činností, řešit úkoly, navozené situace i přirozené situace ze života mimo školu“ (viz učen