Naprava_cteni_a_psani

x00ed; přípravy k vyučování a může být také zdrojem neurotizace. Nepodceňujeme a nepopíráme formativní působení školy. Je však nutno mít na zřeteli, že než dítě slyšelo první š kolní zvonění, než přečetlo první písmeno a snědlo svoji první školní svačinu, učilo se v rodině vztahu ke světu a jeho nárokům, k autoritě, k sobě, k druhému. Učení probíhalo ve v ěku, který byl pro učení se vztahům nejvýznamnější. Pokud dítě vyrůstalo v prostředí chudém na podněty smyslové i citové, zejména nebyl-li dostatečně podněcován vývoj řeč i, mohou být v důsledku psychického strádání jeho předpoklady k výkonům ve čtení a psaní jen v důsledku těchto vně j ších činitelů nápadně sníženy. Dochází k opoždění jak ve vývoji intelektových funkcí nutných pro zvládnutí čtení a psaní, tak k nedostatkům v grafomotorice, ke sníž ení motivace ke školnímu výkonu a k řadě drobných prohřešků v kázeňském přizpůsobení. Jen pro úplnost připomínáme, že příčin obtíží v jemné motorice je řada a ž e nemusejí vyplývat jen z nepříznivých podmínek v rodině.
Domácí prostředí, v němž se hovoří více jazyky, může zejména v kombinaci s dalšími faktory nepříznivě ovlivňovat průběh počátečního nácviku čtení. Jedním z př edpokladů úspěšného zap o četí školní docházky je dostatečná slovní zásoba vyučovací ho jazyka. Tato podmínka nebývá splněna u dětí, které vyrůstají v někdy až ve čtyřjazyčném prostředí. Připomínáme zásadu, že by v těchto případech měla domácí pří prava na vyučování probíhat vždy ve vyučovacím jazyce.

Úroveň rozumového nadání dítěte

Úroveň obecného rozumového nadání je jedním ze základních předpokladů vzdělavatelnosti vůbec. Je nenahraditelnou podmínkou k tomu, aby dítě bylo schopno chápat probíranou látku. Při niž ší úrovni nadání je nutné důkladnější procvičování jednotlivých etap nácviku čtení. Je třeba přistupovat k omezeným možnostem dítěte realisticky a počítat s tím, že bude pat řit v z á kladní škole k slabším žákům a že někdy je bude nutno přeřadit do zvláštní š koly. Pokud v obr a ze školního neprospěchu jednoznačně převažují obtíže čtenářské, je málo pravdě podobné, že vyplývají pouze z nízké celkové intelektové výkonnosti.

Dílčí nedostatky ve struktuře nadání

Pro školu nejzávažnější z nich jsou dyslexie, dysortografie a dysgrafie, poruchy čtení, prav o pisu a psaní. Př i diagnostice i nápravně didaktickém úsilí je třeba mít na paměti, že dyslexie m ů že mít řadu příč in, porucha se může různě projevovat, ale výsledek je vždy stejný. Dítě selhává ve čtení. Nesmíme také zapomínat, že u řady selhávajících čtenářů jsou příčiny neúspě chu zcela jiné než dyslexie, někdy se dyslexie na špatném čtenářském výkonu spolupodílí, někdy je jeho hlavní a rozhodující příčinou.
Označení dílčí nedostatky ve struktuře nadání chápeme někdy jako synonymum pro specifi c ké vývojové poruchy učení; ve skutečnosti jsou nedostatky v nadání příčinou poruch učení. Už í váme-li označení specifické poruchy učení, činíme tak proto, že je jako »nálepka« a »ochranná známka« sociálně přijatelnější. Mezi učiteli i rodičovskou veřejností převládá totiž názor, že i n teligence, úroveň rozumového nadání, je trvalá charakteristika, kterou není možno ovlivnit. Ps y chologické longitudinální výzkumy jednoznačně prokázaly, že vhodným podněcováním, v ý chovným a výukovým vedením lze u jednotlivého dítěte zvýšit do určité míry úroveň rozum o vých schopností, zejména v pásmech kolem průměru. Naopak v nepříznivých vývojových po d mínkách úroveň intelektové výkonnosti klesá a zároveň se zhoršují i mimointelektové předp o klady ke zvládnutí požadavků výuky. To platí jak pro celkovou úroveň nadání, tak pro většinu jednotlivých intelektových výkonů a pro dílčí nedostatky ve struktuře nadání.


Výukové významné osobnostní zvláštnosti dítěte

Uvádíme z nich jen nejzávažnější a nejčastější. Úzkostný žák může ve škole podat v důsledku nepřiměřeně zvýšeného psychického napětí nahodilý nedostatečný výkon. Kritika učitele a rod i čů zvýší jeho vnitřní psychické napětí a příště podá školní výkon ještě horší. Pouze povzbuzující přístup učitele i rodičů může přerušit bludný kruh neustále se stupňujícího vnitřního psychického napětí dítěte.
Poměrně velká je skupina dětí, které pro určitý typ osobnostního vývoje při zahájení školní docházky nejsou pro ni ještě plně psychicky způsobilé. Přitom odchylka v jejich vý voji nedos a huje stupně, aby bylo nutno dítěti odložit školní docházku. Pozorujeme u něho hravost, předv á dění se, častou upovídanost, nesoustředěnost při školních výkonech. Ta je v nápadném rozporu se soustředěním p ři činnostech přinášejících okamžité uspokojení. Čtenářský výkon žáka je ho r ší, protož e látku nedostatečně, málo procvičuje. Při domácí přípravě dojde ke zlepšení čtení a dalších výkonů, pokud je dítě vhodně motivováno.
Někdy se ve třídě vyskytne zdánlivě špatný čtenář; svoji pověst získal tím, že bývá při vyv o lání myšlenkami ve svém bohatém vnitřním světě, a není proto schopen navázat na čtený text. Přitom v tichém čtení dosahuje často nápadně nadprůměrných výsledků a u ž od druhého ročníku lze pozorovat jeho vyhraněné čtenářské zájmy. Jestliže má zároveň problémy s artikulací řeči, obtíže grafomotorické nebo je celkově tělesně neobratný , je vhodné vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně. Školní prognóza může být přes počáteční problémy překvapivě příznivá, hodně však závisí na uplatňování individualizovaného výchovného a výukového působení.
Učitelé i rodiče mají v současné době vzhledem k systematické osvětě dostatek informací o příčinách, projevech a zásadách přístupu k dětem s lehkou mozkovou dysfunkcí. Jsou proto po u čeni i o tom, jak zlepšit čtenářský výkon těchto dětí. Většina pedagogicko-psychologických p o raden a zdravotnických zařízení má pro rodiče i učitele k dispozici dostatek vhodných metodi c kých materiálů. Stejně tak je veřejnost relativně dobře informována o přístupu k dětem neuroti c kým. Připomínáme, že existuje i tzv. čtenářská neuróza, která může vzniknout, když je žák nucen přejít k další, vy šší etapě v nácviku čtení, dříve než bezpečně zvládne předchozí. Pro čtenářský projev takového žáka je charakteristické tzv. dvojí čtení: předbíhá se a vrací, ně kterou slabiku přečte potichu, jinou ve stejném slově nahlas, čtení je i ve druhém a třetím ročníku celkově n á padně pomalé. Později zjišťujeme vedle zvýšeného psychického napětí vázaného na čtenářský výkon i jiné neurotické příznaky.


Tělesná onemocnění

O některých jsme se již zmínili výše. Zde jen stručně doplňujeme, že u chronických onemo c nění vyž adujících pravidelnou ambulantní péči vystupuje do popředí problém výukového za o stávání pro velký poč et zameškaných hodin zejména v těch předmětech, které jsou v rozvrhu zařazovány na začátek vyučování. Slabozraké děti potřebují text s velkými písmeny, naše pře d lohy ke čtení mnohým vyhovují. U dětí s poruchami sluchu je důležité hlasité čtení. Nepoznané smyslové vady a poruchy ře či se mohou výrazně podílet na vzniku čtenářských potíží, i když jsou někdy značně kompenzovány. U záchvatových onemocnění dochází v důsledku nemoci, léčby, režimových opat ření a omezení ke snížení práceschopnosti, z níž potom vyplývají výuk o vé potíže. Pro školu záva žné jsou dlouhotrvající stavy slabosti a ochablosti plynoucí z chronicky probíhajících tělesných chorob, např. z revmatismu, chronických infekcí, srdečních onemocnění. V těchto případech musí me pozorně sledovat, zda dítě není našimi požadavky přetěžováno. Školní výkon je také negativně ovlivňován infekcemi a poraněními centrálního nervového sy s tému, dysfunkcemi žláz s vnitřní sekrecí a psychosomatickými onemocněními.
Rozbor skupiny příčin čtenářských obtíží spočívajících v samotném výchovně vzdělávacím procesu by překračoval rámec naší práce. Nechceme se rovněž zabývat př ípady, kdy selhávání ve čtení je jedním z příznaků svědčících pro hlubší psychickou poruchu dítěte nebo dysfunkci rod i ny. Připomínáme pouze, že v řadě případů speciálně pedagogická nápravná péče nestačí. Např í klad když se čtením jsou dlouhodobě spojeny nápadnosti v chování (místo čtení žák jen leží na lavici) nebo v případech nápadného, dlouhodobého poklesu čtená řských schopností již získaných (může se jednat o neurologické postižení, účelovou reakci atp.). Naše příručka však může být užitečnou pomůckou těm, kteří chtějí uč init výchovně vzdělávací proces efektivnějším a rados t nějším.


Nápravná péče o děti zařazené do specializovaných tříd


Pro děti se specifickými vývojovými poruchami učení nebo jinak řečeno, se školsky význa m ný mi nedostatky ve struktuře nadání typu dyslexie, dysortografie nebo dysgrafie, se na zákla d ních školách zřizují » specializované třídy pro žáky s poruchami čtení a psaní«. Probíhá v nich jak normální výchovně vzdělávací proces, tak zároveň náprava poruchy. Problematikou nápravy dyslexie se podrobně zabývá Z. Matějček ve svých monografiích citovaných v úvodu. V posle d ní době vyšlo několik rovněž velice dobrých, vyhovujících příruček.
V této kapitole chceme popsat postupy uplatňované v rámci celkové péče o žáky zařazené do specializovaných tříd. Přitom ukážeme na výhody použití čtenářských tabulek př i jednotlivých činnostech. Dyslexie, dysortografie a dysgrafie se často u dětí objevují současně. Zlepšení v je d né oblasti se příznivě odrazí i ve druhé, přinejmenším tím, že se pozvedne žákovo školní sebev ě domí . Popisujeme proto též postupy užívané k nápravě dysortografie a dysgrafie.
Do specializovaných tříd by měli být žáci zařazováni co nejdříve, protože právě látka nižších ročníků poskytuje velké možnosti k nápravě. Zároveň by včasné zař azení do uvedené třídy mělo zabránit, aby si děti zpevnily špatné čtenářské nebo psací návyky; jejich odstraňování je totiž svízelné (např. dvojité čtení). Omezil by se také vliv poruchy na vývoj osobnosti dítěte, na jeho sebehodnocení i na jeho vztah ke školní práci a ke spolužákům. Přes řadu výzkumů směřujících k odhalení dyslexie už v předškolním vě ku, nedaří se zatím rozpoznat poruchu s jistotou dříve, než se dítě začne učit číst a psát. Proto jsou specializované třídy pro děti uvedenými poruchami zřizovány většinou od druhého ro čníku. Nejpozději však ve druhé třídě by měla být dyslexie rozpoznána již bezpečně a měla by být zavedena nápravná opatření. V našich podmínkách by bylo ideální, kdyby žá ci po odborném vyšetření v druhém pololetí první třídy nastupovali do specializované třídy na začátku druhého ročníku. Učitelé prvních tříd by zároveň mě