Texty

8, 395-398 (1997).
 Kaufman, E., Lord, M., Reese, T. & Volkman, J. The discrimination of visual number. Am. J. Psychol. 62, 498-525 (1949).
 Trick, L.M. & Pylyshyn, Z. W. What enumeration studies can show us about spatial attention: evidence for limited capacity preattentive processing. J. Exp. Psychol. Human Percept. Perform. 19, 331-351 (1993).
 Trick, L. M. & Pylyshyn, Z.W. Why are small and large numbers enummerated differently? A limited-capacity preattentive stage in vision. Psychol. Rev. 101, 80-102 (1994).
 Tuholski, S.W., Engle, R.W. & Baylis, G. C. Individual differences in working memory capacity and enumeration. Mem. Cogn. 29, 484-492 (2001).
 Ball, K.K., Beard, B.L., Roenker D.L., Miller, R.L. & Griggs, D.S. Age and visual search: expanding the useful field of view. J.Optic. Soc. Am. 5, 2210-2219 (1988).
 Myers, R.S., Ball K.K., Kalina, T.D., Roth, D.L. & Goode, K.T. Relation of useful field of view and other screeing tests to on-road driving performance. Percept. Mot. Skills 91, 279-290 (2000).
 Ball, K.K., Owsley, C., Sloane, M., Roenker, D. & Bruni, J. Visual attention problems as a predictor of vehicle crashes in older drivers. Invest. Ophthalmol. 34, 3110-3123 (1993).
 Raymond, J. E., Shapiro, K.L. & Arnell, K.M. Temporary suppression of visual processing in an RSVP task: an attentional blink? J. Exp. Psychol. Human Percept. Perform. 18, 849-860 (1992).
 Chun, M.M. c Potter, M. C. A two-stage model for multiple target detection in rapid serial visual presentation. J. Exp. Psychol. Human Percept. Perform. 21, 109-127 (1995).
 Broadbent, D. & Broadbent, M. From detection to identification: response to multiple targets in rapid serial visual presentation. Percept. Psychophys. 42, 105-113 (1987).
 Arnell, K. & Jolicoeur, P. The attentional blink across stimulus modalities: evidence for central processing limitation. J. Exp. Psychol. Human Percept. Perform. 25, 630-648 (1999).
 Potter, M.C., Chun, M.M., Banks, B.S. & Muckenhoupt, M. two attentional deficits in serial target search: the visual attentional blink and an amodal task-switch deficit. J.Exp. Psychol. Human Percept. Perform. 24, 979-992 (1998).
 Proksch, J & Bavelier, D. Changes in the spatial distribution of visual attention after early deafness. J. Cogn, Neurosci. 14, 1-5 (2002).
Doplňující informace k tomuto dokumentu jsou uvedeny na adrese .
Poděkování:Chceme poděkovat následujícím lidem: T. Monacelli, D. McColgin, J. Cohen a K.Schneider za pomoc a softwarovou podporu; a také R. Aslin, A. Pouget a D. Knill za zpětnou vazbu. Tento výzkum byl podpořen organizací NIH a nadací James S. McDonnell-Pew.
Staženo z:
http://bonusweb.idnes.cz/konzole/konzolen/akcnivideohrypruzkum.html

RUDOLF ARNHEIM  1904
- německý filmový teoretik a estetik 
- v postavě Rudolfa Arnheima máme psychologa, který rozumí umění a odborníka, kterému není lhostejné vzdělávání
- Arnheim vychází z jiného zázemí:  z tvarové psychologie - jeho tvarová psychologie je hluboce zaměřena k roli poznání - objasňuje funkce myšlení v závislosti na vnímání; rozpoznává vynalézavost, se kterou děti přetvářejí to, co vidí, ve strukturální ekvivalenty v kresbě nebo hlíně
- oceňuje spojení mezi formou, kterou dílo zaujímá, a způsobem, jakým náš nervový systém s touto formou resonuje
- krátce řečeno, Arnheim nám zprostředkuje pohled na umění a zdůrazňuje myšlení, jenž klade umění - jeho vnímání i jeho tvorbu - do samého srdce vzdělávacího procesu
- Arnheim vychází z vnímání jakožto samostatného poznávacího procesu a připomíná, že tvorba obrazů v jakémkoli médiu vyžaduje invenci a představivost; dítě musí vnímat nejen strukturální podstatu toho, co chce kreslit, ale musí umět uvažovat, musí nacházet způsob, jak převézt tuto podstatu do limitujícího média – s každým novým médiem musí přijít nová invence
- zabývá se vztahem intuice a intelektu - jedním z omezení jazyka, prostředku typicky považovaného za základ intelektuální činnosti jakéhokoliv druhu je, že pracuje diachronicky - to znamená, že významy, které jazyk předkládá, jdou jeden za druhým v čase
- nicméně vnímání světa, jeho významu, může záviset na synchronizaci - je to pole jako celek, který propůjčuje význam svým složkám a tyto jeho složky naopak přispívají k významu celku
- například, abyste mohli číst mapu, musíte ji vnímat jako konfiguraci, ne jako sbírku oddělených jednotek; děti i dospělí by se měli učit vidět celek, ne části - učit se, jak hledat a vidět strukturu, je zásadním poznávacím výkonem
- podstatou Arnheimova poselství je, že zrak sám o sobě je funkcí inteligence, že vnímání je poznávací proces, a interpretace a význam jsou nedílnými aspekty vidění, a že vzdělávací proces může zmařit nebo posílit tyto lidské schopnosti
- připomíná nám, že základem vědění je smyslový svět, něco, co můžeme zažít, a že od začátku dítě zkouší dávat formu tomu, co zažívá; tvar, který tato forma zaujímá, je stejně tak omezen, jako umožněn médiem, které má dítě k dispozici, a se kterým umí pracovat
- děti jsou neuvěřitelně vynalézavé ve způsobech, kterými postihují základní strukturální rysy kaleidoskopického světa
 - Arnheim nám podává vysoce kultivovaný náhled na lidské možnosti - náhled, který nám pomáhá porozumět tomu, že vnímání a tvorba vizuálního umění jsou primárními činiteli ve vývoji intelektu    
Art and Visual Perception:
- psychologie tvůrčího zraku, kde zamýšlí "zúžit mezeru mezi vědeckou a uměleckou znalostí; použít vědecký objev pro lepší porozumění umění při zachování stejně ústřední role subjektivnosti, intuice, a sebe vyjádření"
- nakonec, skrze tuto knihu Rudolf Arnheim poskytuje svůj největší příspěvek do oblasti psychologie a umění - vyvažování vědeckého logického výkladu psychologie s realitou umění
- Arnheim vysvětluje deset základních faktorů v dokonalé tvorbě a vnímání obrazů: rovnováha, tvar, forma, růst, prostor, světlo, barva, pohyb, dynamika, a jistě v neposlední řadě, výraz


Zamyšlení nad výtvarnou výchovou
Rudolf Arnheim
ÚVODEM
Getty Centrum pro výtvarnou výchovu má tu čest, že může zvát přední vědce i praktiky z oblasti výtvarné výchovy a jí příbuzných oborů, aby se vyjádřili k hodnotě výtvarné výchovy.
Jsme pyšní na to, že můžeme předložit druhou studii v naší edici Příležitostných esejů významného psychologa a učitele, Dr. Rudolfa Arnheima. Dr. Arnheim přispívá v oblasti výtvarné výchovy nezměrným způsobem již více než čtyřicet let a Centrum je poctěno možností uvést jeho Zamyšlení nad výtvarnou výchovou jako výtah z velké části jeho práce. Doufáme, že tyto Příležitostné eseje přispějí k ocenění umění a jeho významu pro náš život. Myšlenky Dr. Arnheima o výtvarné výchově jsou významným příspěvkem v naší edici.
 
Leilani Lattin
ředitel
Getty Centrum pro výtvarnou výchovu
 
Zima 1990
 
PŘEDMLUVA
(zkrácena)
Již více než čtyřicet let poskytuje Rudolf Arnheim pronikavý a jedinečný pohled na to, co lidé dělají, aby tvořili umění a co dělá umění, aby tvořilo lidi. "Umění a vizuální vnímání", vydané roku 1954, bylo převratným dílem, které představovalo pádnou a objasňující analýzu vztahu koncepce k representaci. Popisuje, jak děti v průběhu svého vývoje docházejí ke kresebným objevům, v nichž jsou formovány tvary, které vnímají a uzpůsobují je médiu, v němž právě pracují. V postavě Rudolfa Arnheima máme psychologa, který rozumí umění a odborníka, kterému není lhostejné vzdělávání.
Monografie, pro kterou mám tu čest připravit tuto předmluvu, je v podstatě výtahem některých hlavních myšlenek tak, jak se objevily v Arnheimově díle během posledních čtyřiceti let. Důsledkem je monografie doslova nabitá myšlenkami. V této předmluvě bych rád zdůraznil ty myšlenky, které jak věřím, mají zásadní důležitost pro americkou teorii vzdělávání a pro praktické vyučování. Až do nedávné doby neměly tyto myšlenky v psychologii učení nebo v teoriích vyučování příliš mnoho vážnosti. Americká psychologie, zvláště americká psychologie vzdělávání, měla své intelektuální zázemí v behaviorismu. Zabývali jsme se převážně hledáním správného formování chování tak, aby se přibližovalo našim představám. Naše psychologie se zajímala o to, jak udělat učení aktivním. Výsledkem je psychologie, která odsunula nápaditost myšlení a city do konceptuálního pozadí.
Arnheim vychází z jiného zázemí: z tvarové psychologie. Jeho tvarová psychologie je hluboce zaměřena k roli poznání. Objasňuje funkce myšlení v závislosti na vnímání. Rozpoznává vynalézavost, se kterou děti přetvářejí to, co vidí, ve strukturální ekvivalenty v kresbě nebo hlíně. Oceňuje spojení mezi formou, kterou dílo zaujímá, a způsobem, jakým náš nervový systém s touto formou resonuje. Krátce řečeno, Arnheim nám zprostředkuje pohled na umění a zdůrazňuje myšlení, jenž klade umění - jeho vnímání i jeho tvorbu - do samého srdce vzdělávacího procesu. Činí tak ne prázdnými slovy, ale předkládáním příkladů. A to za pomoci teorie, která načrtává způsob dětské tvorby a zároveň ji usouvztažňuje s průběhem dozrávání poznávacích schopností. Neznám žádného teoretika, jehož práce by byla tak zásadně důležitá pro náš zájem o kvalitu vzdělávání a pro roli, kterou v něm může hrát umění.
.....
Arnheim vychází z vnímání jakožto samostatného poznávacího procesu a připomíná, že tvorba obrazů v jakémkoli médiu vyžaduje invenci a představivost. Dítě musí vnímat nejen strukturální podstatu toho, co chce kreslit, ale musí umět uvažovat, musí nacházet způsob, jak převézt tuto podstatu do limitujícího média. S každým novým médiem musí přijít nová invence.
Pokud naše smysly hrají tak závažnou roli pro naše poznávání, potom se zdá rozumně žádoucí učit se je inteligentně využívat a začlenit toto učení do našeho vzdělávání.
Arnheim se zabývá vztahem intuice a intelektu. Jedním z omezení jazyka, prostředku typicky považovaného za základ intelektuální činnosti jakéhokoliv druhu je, že pracuje diachronicky. To znamená, že významy, které jazyk předkládá, jdou jeden za druhým v čase. Nicméně vnímání světa, jeho významu, může záviset na synchronizaci - je to pole jako celek, který propůjčuje význam svým složkám a tyto jeho složky naopak přispívají k významu celku. Například, abyste mohli číst mapu, musíte ji vnímat jako konfiguraci, ne jako sbírku oddělených jednotek. Optimální vývoj myšlení vyžaduje, abychom věnovali pozornost nejen intelektovým procesům, ale stejně tak procesům intuitivním. Děti i dospělí by se měli učit vidět celek, ne části. Učit se, jak hledat a vidět strukturu, je zásadním poznávacím výkonem.
Další z hlavních myšlenek této monografie se zabývá vztahem mezi rozrůzňováním a zevšeobecňováním. Arnheim poukazuje na to, že jistým způsobem je vnímání paradoxním procesem. Na jedné straně po nás poznání požaduje, abychom dostatečně rozlišovali, a tak byli schopni identifikovat osoby, místa a předměty, které pro nás mají význam. Abychom poznali svoji matku, potřebujeme ji vidět nejen jako ženu, ale jako konkrétní ženu. Na druhé straně potřebujeme poznat, že tato konkrétní žena není jen naše matka, ale také žena. Potřebujeme tedy rozpoznávat jedinečnost a všeobecnost skutečně simultánně.
Úkoly tohoto druhu jsou relativně nenáročné, ale vnímání stejnosti v rozdílnosti se stejně tak uplatňuje ve složitějších případech. Poznáváme svého přítele i když kráčí o ulici dále a směrem od nás. Zároveň v okamžiku, kdy poznáváme našeho přítele, také víme, že vidíme lidskou bytost, člověka, a tak dále. Naše vnímání nám umožňuje třídit a rozlišovat dokonce takové kvality, pro které nemáme pojmenování.
Mnoho školních zařízení klade důraz na označování. Při čtení věnuje dítě pozornost slovu strom, ale jen zřídka se zabývá tím, co je pro tento strom specifické. Umění, zvláště výtvarné umění, vzbuzuje u dítěte pozornost pro jiné kvality světa. V umění je důležitá právě nikoliv generalizace, ale individualizace. Jaký je tento člověk? Jak opravdu vypadá tento list? Co vidím poprvé, když se skutečně zaměřím na svou botu, kterou mám nakreslit?
Kdyby byly Arnheimovy myšlenky uplatňovány v amerických školách, bylo by věnováno mnohem více pozornosti tomu, jak pomáhat dětem učit se poznávat zvláštnosti světa, v němž žijí. Ve vzdělávacím programu by se objevilo učení se toho, jak rozpoznat v čem je daný předmět, daná osoba, daná oblast význačná, odlišná od jiných.
A konečně, Arnheim nás upozorňuje na to, že média odhalují své zvláštní rysy v kontrastu s jinými médii. Toto je důležitá lekce, která stojí za to se naučit. To, co mohou děti, nebo kdokoliv jiný zobrazit, je ovlivněno médiem, nebo symbolickou formou, která je k dispozici. Poezie byla vynalezena k tomu, aby bylo řečeno to, co próza nemůže říci. Vizuální obrazy mohou zobrazit to, co ani figurativní, ale přesto písmový jazyk, nemůže nastínit. Médium a forma, kterou užíváme, se zasluhuje o to, co skrze ně můžeme vyjádřit; představují epistemologickou funkci - pomáhají nám vědět.
To, co mohou děti vyjádřit, je dáno nejen médiem, které mají k dispozici, ale i jejich dovednostmi. Ty zpětně ovlivňují to, co se budou pokoušet vyjádřit. Pokud budete kráčet světem s černobílým filmem ve fotoaparátu, pravděpodobně nebudete vyhledávat na svých cestách barvu.
Podstatou Arnheimova poselství je, že zrak sám o sobě je funkcí inteligence, že vnímání je poznávací proces, a interpretace a význam jsou nedílnými aspekty vidění, a že vzdělávací proces může zmařit nebo posílit tyto lidské schopnosti. Připomíná nám, že základem vědění je smyslový svět, něco, co můžeme zažít, a že od začátku dítě zkouší dávat formu tomu, co zažívá. Tvar, který tato forma zaujímá, je stejně tak omezen, jako umožněn médiem, které má dítě k dispozici, a se kterým umí pracovat. Děti jsou neuvěřitelně vynalézavé ve způsobech, kterými postihují základní strukturální rysy kaleidoskopického světa.
Arnheim nám podává vysoce kultivovaný náhled na lidské možnosti. Náhled, který nám pomáhá porozumět tomu, že vnímání a tvorba vizuálního umění jsou primárními činiteli ve vývoji intelektu. Arnheim předkládá toto a navíc tak činí způsobem, který je elegantní a pronikavý. "Zamyšlení nad výtvarnou výchovou" je důležitým stanoviskem. Stojí za to jej prostudovat.
 
Elliot W. Eisner
Stanford University
MÍSTO ÚVODU
Nejrůznější zkušenosti nutí lidi k zamýšlení se nad principy, na nichž je založena výtvarná výchova. Jsou umělci, kteří nuceni svým řemeslem vyžadují, aby nezbytné dovednosti byly vyučovány jistým způsobem. Tvrdí, že pokud se chcete stát dobrým malířem nebo dobrým keramikem, musíte si osvojit jisté dovednosti a musíte je aplikovat jistými způsoby. Potom jsou učitelé, kteří vidí umělecké dílo v kontextu celkového vývoje mladého člověka. Jsou i jiní. Já sám jsem strávil čtyřicet let tím, že jsem přednášel vysokoškolským studentům o umění tak, že jsem se pokoušel oživit vhodná umělecká díla na přednáškovém plátně a snažil se co nejlépe vysvětlit, jak tato díla dokáží využít svůj magický vliv.
Jakožto studovaný psycholog jsem věděl, co odhalily pokusy o tvorbě vizuálních obrazů. Existují pravidla skladby tvarů a způsob, jakým barvy ovlivňují navzájem svůj odstín. Mnohé je známo o efektu prostorové hloubky vytvořené na ploše a o vlivu světla na sochařská a architektonická díla. Moje demonstrace těchto vjemových principů na seminářích byly doplňovány, kdykoliv to bylo možné, prací v malých skupinách, kde se studenti mohli sami přesvědčit, za pomoci jednoduchého materiálu jako je papír, drát nebo pigment, že triky předvedené učitelem na plátně si mohou ověřit sami vlastníma rukama. Vystřihněte z kusu lepenky obrys určitým způsobem a uvidíte jak se "figura" mění v "zemi"!
Takové byly základní prvky. Mohli jste použít jistých vlastností uměleckých děl k tomu, abyste předvedli, jak se tato pravidla vnímání uplatňují v praxi. Na malbě Henriho Matisse dává žlutá květina červenému ubrusu purpurový nádech. Jistým způsobem to však nebylo vůči Matissovi čestné používat jeho malby takovým kuchařským způsobem. Riskoval jsem tím, že studenti odvrátí svou pozornost od uměleckého díla tím, že jej rozkouskují. Umělec ale počal malbu jako celek, stejným způsobem jako v biologii tělo živočicha pracuje za spolupráce všech jeho orgánů, a vizuální celek dosahuje své komplexnosti díky povaze lidské zkušenosti. Toto mě vedlo ke studiu kompozice. Existují všeobecné principy, které udržují jednotlivé části práce v jejím celku.
Ukázalo se, že kompozice má ještě další funkce, než je vnějškové uspořádání struktury díla. Každý z jednotlivých prvků přenáší význam, ale tento význam dává smysl jen v celkovém kontextu, a tento kontext celku se projevuje navenek skrze formální vztahy částí. Uspořádání celého vzoru není pouze více či méně příjemným ornamentem, ale symbolickým obsahem toho, jak umělec nahlíží na svět.
Kontext také přesahuje samotný umělecký předmět. Spojuje umělecká díla v čase a prostoru. V celkovém díle určitého umělce bylo každé samostatné dílo zapojeno v celek souvislé série.Takový vývoj byl studován ve své nejméně rozptýlené podobě zaměřením se na kresby, malby a sochařská dílka dětí. Téměř biologický růst od těch nejjednodušších originálních tvarů až po vysoce komplexní tvary, odhalil skryté téma duševního vývoje dětí - historii tvořenou rozmanitostí psychologických a sociálních faktorů jak v díle dítěte, tak dospělého umělce.
Jiné rozšíření těchto základních pozorování mě přimělo, abych si uvědomil, že každé médium odhaluje svoji povahu pouze ve srovnání s jinými médii. Pro mou didaktickou činnost to byla příležitost, abych zavedl zábavný kurs při studiu srovnávací psychologie umění, pro nějž se mi podařilo získat studenty dějin umění, studenty pracující v ateliéru, dále studenty hudby, architektury, tance a poezie, filozofie a psychologie. Kurs probíhal jednou týdně formou diskusí nad přečtenými materiály z různých oblastí. Mezi jinými to byla kniha "On the Musically Beatiful", napsaná kolem roku 1850 vídeňským hudebním kritikem Eduardem Hanslickem, dále to byla kapitola o hudbě od Susanne Langer z "Philosophy in a New Key". Četli jsme také ranou Freudovu esej na téma "The Relations of the Poet to Daydreaming" a oduševnělou výzvu z oblasti psychoanalýzy od anglického uměleckého kritika Rogera Freye. Rovněž jsme četli srovnání mezi Homérem a Genesis v knize "Mimesis" Ericha Auerbacha a kapitolu o symbolické kvalitě domů v knize "Poetics of Space" francouzského filozofa Gastona Bachelarda. Tyto diskuse povzbudily architekty k tomu, aby mluvili o teorii tance s tanečníky a hudebníci byli přinuceni zkoumat obrazová vyjádření. Filozofové museli vykročit za bezpečné hranice abstraktních úvah. Vedení těchto seminářů pojalo vše, co jsem se kdy naučil a co jsem si myslel v oblasti dějin umění a hudby, v psychologii a filozofii.
Toto byly některé z mých zastávek během učitelské dráhy. Byly ale vlastně všechny pouhými vnějšími ukázkami základní zkušenosti, z níž všechny čerpaly. Jmenovitě z rostoucího povědomí o povaze lidského myšlení a o povaze umění. Brzo jsem si uvědomil, že studium myšlení ve vztahu k umění bude předmětem mé životní práce. Až potud musela být vědecká psychologie nahrazena tím, co filozofové a spisovatelé vypozorovali o lidské motivaci a poznávání. Myslel jsem si, že k teoretickému porozumění umění a umělecké tvorby není jiný přístup.
Naštěstí bylo toto studium doplněno zkušeností s uměleckou tvorbou. Již od dětství jsem byl zvyklý navštěvovat velká muzea v Berlíně. Vápencová busta Egyptské královny Nefertiti a biblické povídky od Rembrandta zaměstnávaly mou představivost, a já jsem věděl, že tomu tak bude vždy. Od začátku bylo mým oblíbeným zaměstnáním ve volném čase kreslení karikatur a kresba podle přírody. A dokonce nedávno, před čtyřmi lety, jsem navštěvoval dvousemestrální kurs kresby na umělecké škole na "University