Diagnostika

že být problematické a bolestivé, jedinec s postižením si uvědomuje, že je znevýhodněn, omezen (volba partnera…)
- Co ovlivňuje vývoj sociability: - základem je přijetí dítěte rodinou
- vývoj sociability je ovlivněn vztahem k širšímu sociálnímu prostředí (pracoviště, partnerské vztahy), míra potřeby sociálních kontaktů, vztah k sobě a ke svému vlastnímu postižení – důležité je přijetí vlastního postižení a vyrovnání se s ním (s tím souvisí úroveň sebehodnocení), míra hodnot (souvisí se závažností postižení, protože to souvisí s chápáním hodnot), vztah mezi jedincem s postižením a jedincem bez postižení (tolerance), úroveň interakce mezi ním a většinovou populací ovlivňuje motivaci, tendence k agresivitě, individuální odolnost vůči zátěži
- Metody diagnostiky v běžných každodenních sitaucích
- Jak zjišťujeme úroveň sociability: společná hra u dětí, partnerské a pracovní vztahy u dospělých, v průběhu rozhovoru, pozorování (různé projevy – přiměřenost, sebevědomí, schopnost se prosadit, vytrvalost,..)
- v předškolním věku je dítě obrazem své rodiny (dospělí jsou pro něho autoritou – v tomto věku se domnívají, že dospělí všechno dokážou, mají pravdu)
- sociabilita se projeví: jak se jedinec chová na veřejnosti: Jaké má vztahy k ostatním lidem, Jak dokáže být ukázněný a respektovat autoritu, Ve vlastnostech jedince, V hodnocení a sebehodnocení
- Metody diagnostiky v psychologické oblasti
- škála sociální akceptace–v poradenské praxi při řešení školní neúspěšnosti, porucha adaptace na školu.Děti 12-16 let
- sociologický ratingový dotazník (SORAD) – zjišťujeme, jaké jsou interpersonální vztahy v rámci malých skupin (od 11,12 let se využívá – druhý stupeň), zjišťujeme, jaké postavení ve skupině jedinec má (izolovaný, oblíbený, přirozený vůdce…), můžeme zjistit, jakou má podporu od ostatních, jaké jsou pozitivní citové vztahy, vazby; také zjišťujeme, jak jedinec přijímá ostatní
- výsledky se dají zpracovat formou sociogramu (Koho by sis chtěl vzít na pustý ostrov? Komu by jsi půjčil svou oblíbenou knihu? Koho bys pozval na oslavu svých narozenin? S kým bys chtěl na školním výletě spát ve stanu?) – různé pozice, např. pozice hvězdy – velmi oblíbený/nebo velmi neoblíbený
Citový (emoční) vývoj
- potřeba jistoty a bezpečí – uspokojení této potřeby může být pro děti s postižením rizikové – záleží na tom, jak je přijímáno rodinou atd.
riziko je i v nedostatečném uspokojování potřeby podnětovosti a učení se (v oblasti kognitivní, sociální)
s nástupem do školy začíná být potřeba: seberealizace – souvisí se sebevědomím (ovlivňuje partnerské vztahy, zájmy…), potřeba otevřené budoucnosti , potřeby učení a získávání zkušeností
důležité je rodiče dítěte s postižením přiměřeně informovat o možnostech dítěte a velmi opatrně hodnotit a odhadovat – proto je důležitá ta průběžná diagnostika
Diagnostika –se týká:
- týká se celkové úrovně citového vývoje – je/není citový vývoj přiměřený k věku a mentální úrovni (můžeme nacházet jedince vyspělé nebo infantilní a nezralé)
- převažující emoční ladění (optimistické/pesimistické, depresivní)
- vyrovnanost/nevyrovnanost
- aktuální emoční projevy – jestli je spontánní, impulzivní, teatrální, zdrženlivý
- emoční projevy k rodině a k sociálnímu prostředí – chladné/vřelé vztahy
- estetické city – uspořádání prostředí, vkus, preference, …
- Metody: - pozorování, projevy dotyčné osoby, hry na něco (na školu, na obchod), kresba rodiny/začarované rodiny, rozhovor, dotazník, analýza spontánních produktů činnosti, kazuistika
4. VYBRANÉ DIAGNOSTICKÉ SITAUCE
4.1 Hra jako diagnostická situace
Hra- nejvíce se rozvíjí v období předškolního věku (od 3 let), vyplňuje velkou část dne, představuje jeden ze základních způsobů formování osobnosti
- různé typy her, ale v praxi nikdy nenacházíme hru v čisté podobě jednoho druhu, prolínají se
- hlediska pro hodnocení hry:
- hledisko převládající činnosti (manipulační, konstrukční, pohybové, rytmicko-hudební, slovní, …)
- hledisko úrovně kognitivního vývoje (procvičovací hry – zvládání různých dovedností, hra symbolická, hry s pravidly, …)
- hledisko sociálního významu (izolovaná hra, paralelní – několik dětí vedle sebe,ale každé dítě hraje svou hru,kooperativní–jedinci spolupracují na jedné hře)
- formování aspektů podle typů her:
- oblast percepce, motoriky a senzo-motorické koordinace – se rozvíjí v senzorických, pohybových, manipulačních a konstrukčních hrách
- manipulační hry přinášejí dítěti první zkušenosti – opakující se pohyby, hra není završena konkrétním výsledkem, dítě si hraje s předměty
- konstrukční hry – jde v nich o vytvoření jakéhosi výsledku, dítě konstruuje z jednotlivých prvků celek, rozvoj myšlení, senzo-motorických dovedností, můžeme usuzovat na lateralitu , důležité je sledovat percepci
- paměť – jednak rozvíjena formou slovních her (doplňování, říkanky, básničky, …), jednak hry konstrukční – rozvíjí prostorovou paměť
- myšlení – rozvíjena intelektovými hrami (analýza, syntéza, rozlišování, třídění, srovnávání), stolní hry (domino, člověče nezlob se, dáma, šachy, …) – je zde potřeba předjímat chování a postupy spoluhráče, jsou tady pravidla nutná k dodržování, abychom hru mohli hrát = formování charakterových vlastností
- oblast komunikačních schopností – v rámci her s ostatními dětmi (sledujeme komentování hry dětmi, interakci mezi dětmi, sledujeme řeč po stránce obsahové i formální)
- reprodukce rytmu, melodie, zapamatování si hudebních, rytmických celků – oblast rozvoje rytmiky (Orfova soustava dětských rytmických nástrojů – bubínky, paličky, …)
- orientace ve světě a v prostředí – hry na něco, na někoho – na tatínka, na maminku, na doktora (námětové hry), dítě napodobuje role, vžívá se do těchto rolí
- tvořivost, fantazie – hry konstrukční, námětové, tvůrčí
- pozornost – všechny typy her
- volní vlastnosti
- sociální dovednosti – společenské hry
- emoční složka osobnosti- dramatické hry
- rozvoj sociálních dovedností, schopnost komunikovat, spolupracovat, řešit konflikty, - diagnostická situace hry může vzniknout jednak spontánně (děti si sami hrají, my neovlivňujeme) X nebo záměrně, kdy iniciujeme hru, její způsob, záměr (je nutné dodržovat určitou míru „vměšování“ mezi děti – nemají to rády, je dobré dát dětem spíše příležitost, aby se projevily podle svých vlastních představ)
důležitým předpokladem je dobrá fyzická i psychická pohoda
jednorázové pozorování hry ne delší než 10,15 minut – ale není dobré se spokojit s tímto jednorázovým pozorováním, je lepší opakovat; je dobré provádět záznam
- Na co se zaměřujeme (možnosti využití)
- celkový charakter hry – sledujeme obsah i formu herní činnosti (je důležité, zda převládá forma či obsah – slouží jako kritérium pro hodnocení rozumových schopností dítěte)
- jak hra odráží realitu – jaká je paměť dítěte, jeho fantazie, jak probíhá interakce s prostředím, jak reaguje na prostředí, …
- hrubá, jemná motorika – jak dítě dokáže manipulovat s hračkami, s předměty
- určení laterality
- sledování vnímání – zaměřujeme se na funkci smyslových orgánů
.- úroveň a kvalita komunikace – sledujeme slovní komentování z formálního i obsahového hlediska (i děti při hře samy komentují, ale lépe to sledujeme při společné hře)
- kvalita pozornosti (bezděčná – u předškoláků; záměrná – měla by se začít rozvíjet u školáků), souvisí to se zájmem – ten pozornost podporuje
- sledujeme volní složku daného dítěte – vytrvalost, snaha dokončit úkol, vzdor překážkám, které dítě musí třeba při nějaké hře překonávat
- emoční prožívání hry – citlivost, přecitlivělost, stabilita/labilita, přiměřenost, schopnost porozumět prožívání i ostatních dětí při hře
- sociální chování dítěte – zda je dítě schopno a ochotno akceptovat a dodržovat normy v rámci aktivity, jaké má návyky, zda dokáže poprosit, pozdravit, poděkovat, omluvit se, jak zachází s hračkami (přiměřeně, násilně, …)
- poznatky o oblasti zájmů – upřednostňování určitých typů hry, hraček, zda upřednostňuje stále stejné hračky, nebo je střídá
- kolem druhého roku paralelní hra – děti si hrají vedle sebe, ale každé samo (např na pískovišti)
- společná hra – začínají si půjčovat hračky… (3. rok života)
- kooperativní hra – děti spolupracují, každé získá nějakou roli, „společný projekt dětí“ (mezi 4. a 5. rokem) – tady mají děti s postižením problémy, postižení jim nedovolí, aby se mezi děti dostaly a učili se – proto bývají sociálně zaostalejší
- počítačové hry: negativa – omezení pohybové aktivity – dopad na páteř, zrak, krevní oběh, komunikace je neosobní, uvolňování morálních zábran, ztotožňování se s negativním hrdinou, hráč ztrácí schopnost rozlišení reality od virtuální reality, jedinec může být přesvědčen o nějakých nadpřirozených schopnostech, závislost na hře
- hra má velký význam pro hospitalizované děti (herní terapeut, herní specialista)
- u dětí s mentálním a smyslovým postižením bývá hra jednotvárnější, více mechanická, chybí přiměřená gestikulace, pohybové zvládnutí, hra bývá nedostatečně slovně komentována
- u dětí s tělesným postižením – narušení hrubé a jemné motoriky
- Důležitý je výběr hraček
měl by vycházet z úrovně mentality dítěte
je dobré je obměňovat
nedáváme dítěti všechny hračky, aby se neomrzely
dbáme na bezpečné hračky (ne malinké, pozor na ostré hrany, kvalita materiálu)
4.2 Kresba jako diagnostická situace
Kresba
- může vzniknout spontánně (dítě samo, nebo skupinka dětí, začne kreslit na nějaký námět) X nebo záměrně – sami navodíme situaci, nebo zadáme téma (buď individuálně, nebo skupinově)
Na co se zaměřujeme:
- důležité je samo téma kresby, co se spontánního kreslení týká (může mít výpovědní hodnotu z hlediska zájmů, problémů dítěte), děti kresbu komentují, často kreslí před dospělou osobou – chtějí slyšet kladné hodnocení, pochvaly, dítě vybízíme ke slovnímu komentáři k obrázku
- provedení kresby – sledujeme z hlediska obsahového i formálního, zobrazí se nám zkušenost dítěte s kreslením, orientačně získáme info o celkové úrovni rozumových schopností, nacházíme prvky, které svědčí pro vadu
- jestli kresba je/není přiměřená věku dítěte – zda výtvor odpovídá věku (kresba lidské postavy)
- jak dítě využívá plochu papíru (většinou dítě využívá plochy, maluje doprostřed), ale dítě také může plochu špatně využít
sledování linií kresby – zda jsou souvislé, roztřesené, kostrbaté, nesouvislé
- intenzita přítlaku kresebného nástroje – linie jsou slabé/velmi výrazné až vyrývané – může vypovídat o postižení CNS (DMO, ADHD)
- jaká je figurální komposice – vypovídá tehdy, když dítě kreslí postavy (jestli je v pohybu, co dělá, …)
- problémové momenty – stínování, vynechávání určitých částí, u dětí s postižením, kdy děti neslyšící nenamalují ústa, děti tělesně postižení malují jinak s ohledem na postiženou část těla
- jak dítě pracuje s barvou – sledujeme, jakým barvám dítě dává přednost, z hlediska barevnosti můžeme zachytit problémy ve smyslu zrakové percepce
- kvalita projevu souvisí s celkovým stavem, intelektovou úrovní, s počtem příležitostí, kdy dítě maluje, dítě může být ovlivněno momentálním naladěním, únavou
- čas – může mít vypovídající hodnotu, hyperaktivní děti jsou velmi rychle hotovy – ale kresba tomu také odpovídá/přepečlivé děti – trvá jim to, detaily, dávají si na čas
- kolektivní kresba – také velmi důležitá, vce dětí tvoří velký obrázek, každé dítě má úkol, sledujeme nejen výše uvedené, ale také sociální vztahy, interakci ve skupině, sledujeme kvalitu sociálního chování dítěte ve skupině (podobné jako u hry); využívá se v rámci rodinné terapie – rodina má něco zpracovat
- kresba je součástí diagnostiky školní zralosti - nikdy nesmíme kresbu odsoudit, odmítat, kritizovat, aniž si s dítětem o ní pohovoříme. Využíváme i u dospělých osob – slouží pro diagnostiku osobnosti, zabývá se tím psycholog (Svoboda: Psychodiagnostika dospělých, Portál)
4.3 Diagnostika školní zralosti a připravenosti pro školu
Diagnostika školní zralosti
- co se týká odkladu, je možné ze zákona dát jeden roční odklad, v závažných případech dva roční odklady, takže každé dítě nejpozději do osmi let musí každé dítě být zařazeno do nějakého vzdělávacího programu
pokud dítě nedovrší šesti let a je září a rodiče si přejí, aby nastoupilo, může po vyšetření z PPP
může se stát, že ve třídě jsou děti různého věku – může to být pro mladší děti nevýhodné
u děti s postižením bere rodina nástup dítěte do školy jako potvrzením jakési normality
děti se těší, to ale není důkazem jejich zralosti (rodiče tím často argumentují) – Matějíček: jedná se o jakousi dětskou naivitu – netuší, že když se jim tam nebude líbit, že se nemohou vrátit zpět
- předpokladem je dosažení určité zralosti CNS – závislé jednak na věku a jednak na individuálních vlastnostech dítěte, zralost se projeví: v odolnosti vůči zátěži, ve stabilitě, reaktivitě, koncentrace pozornosti, adaptace; zrání CNS má vliv na lateralizaci ruku, na motorickou a senzo-motorickou koordinaci, na manuální zručnost; zrání CNS je také předpokladem zralosti vnímání, souvisí s nácvikem čtení a psaní, zraková syntéza/analýza/diferenciace; důležité je také sluchové vnímání a sluchová diferenciace (pokud dítě špatně hlásky rozlišuje, potom také špatně artikuluje)
- školní připravenost:
je hodně určována prostředím, kde dítě žije, rodina, předškolní zařízení
Monatová: vnější (dítě chodí kolem školy, sleduje, jak to tam vypadá – tyto děti nejsou ze začátku tak úspěšné, mají raději předměty výchovy)/vnitřní připravenost (jsou ukáznění, mají schopnost přizpůsobit se, snaha se učit…)
Je důležité, aby škola s rodinou táhla za jeden provaz, pokud tomu tak není, dítě se stává nejistým, protože ve škole se zdůrazňuje význam něčemu jinému než doma a dítě pak neví, čí je
Dostatečná úroveň socializace – dítě by se mělo orientovat v běžných sociálních rolích, mělo by se umět přizpůsobit, nezralé dítě všem tyká, má problémy s akceptováním požadavků, je familiární, může se objevit elektivní mutismus – oněmění na určité lidi/nebo na určité situace; školní fobie – může se objevit i později, objevuje se pokud je škola nad jeho síly, projevy: děti si stěžují, že je bolí hlava, bříško, nechce se jim vstávat, zvýšená teplota, průjem, ve dnech, kdy dítě do školy nemusí, tyto projevy nejsou
Dostatečně rozvinutá schopnost komunikace – pokud dítě má oslabení v řečové komunikaci, nástup do školy může ještě projevy zhoršit, může se zhoršit balbuties (koktavost)
- Diagnostika:
tělesná zralost – není zas tak důležitá, ale bere se v potaz u dětí, které jsou nějak zdravotně postižené, sledujeme výšku, váhu, kdy začínají vypadávat mléčné zuby, kostní věk
rozumová zralost – předpokládáme: percepční zralost (zralé sluchové i zrakové vnímání – analýza/syntéza/diferenciace); přiměřená koncentrace pozornosti (je dobré, když se začne rozvíjet záměrná pozornost, v předškolním věku převládá bezděčná pozornost); je důležité, aby kromě mechanické paměti se začala rozvíjet i logická paměť; základní myšlenkové operace (ANALÝZA, SYNTÉZA, DIFERENCIOVÁNÍ, KONKRETIZACE); zájem o zaměstnání s cílem – dítě by mělo chtít se učit
citová zralost – očekáváme, že emoce budou přiměřeně stabilní, že dítě dokáže potlačit projevy impulzivity, dokáže zvládnout zvýšené napětí, trému, obavy z neúspěchu
sociální zralost – důležité, aby dítě dokázalo přijmout autoritu učitele, aby se dokázalo přiměřeně uplatnit mezi vrstevníky spolužáky, aby dítě zvládlo pobyt ve škole bez rodiny, aby si dokázalo vyřídit různé záležitosti – jak se má chovat v jídelně, kde co je, když zapomene něco ve škole, kam se může jít poptat...
- Diagnostika školní zralosti probíhá ve dvou etapách
nejprve učitelky v MŠ, nebo pediatr
poté PPP nebo u dětí s postižením SPC
orientační test školní zralosti – hodně zaměřen na oblast senzo-motorických dovedností, je časově nenáročný, jednoduchý, jednostranný (depistáž), původním autorem je Kern, na naše poměry jej adaptoval doc. Jirásek
dítě má nakreslit lidskou postavu
dítě napodobuje psací písmo – sledujeme přesnost nápodoby
dítě má seřadit podle vzoru deset teček, jsou po třech, jedna je uprostřed – jde o to, jak to dítě napodobí – sledujeme senzo-motoriku
- hodnotí se jako ve škole 1-5
Test vědomostí předškolních dětí – r. 1976 Matějíček
- ptáme se dítěte na nejrůznější otázky
- základem je vyšetření rozumových schopností, abychom věděli, jak na tom dítě je, zjistit osobní profil, jak jsou schopnosti rozloženy, v čem je síla, v čem jsou nedostatky a jaké
- u dětí s postižením by měla diagnostika respektovat individuální zvláštnosti, měla by zohlednit typ a úroveň postižení
- děti s postižením:
- nejsou příliš sociálně zralé – nemají totiž zkušenosti, aby tyto schopnosti získaly
- můžeme použít orientační test školní zralosti
- pokud dítě chodí do předškolního zařízení, adaptace na školu není tak složitá
- u dětí se zrakovým postižením záleží na závažnosti a na tom, jestli není ještě zkombinované s jiným typem postižením, tyto děti rozvíjejí svou sluchovou paměť, využívají se běžné inteligenční testy (psychologové), problémem jsou úkoly neverbálního charakteru – dítě je nedokáže kvalitně plnit, proto jsou jen doplňkové, dají se využít i kresebné zkoušky, ale nesmíme je hodnotit tak jako u dítěte bez zrakového postižení, i kresba postavy – ale výkon je určen zrakovou vadou
- u dětí se sluchovým postižením: předpokladem vyšetření je navázání kontaktu (to u všech dětí, u sluchově postižených obzvlášť), musíme zjistit, jak dítě komunikuje (jestli používá znakovou řeč, odezírá, popř. zajistit tlumočníka), jak se chová a jak se dokáže přizpůsobit; tyto děti mohou být hodnoceny jako rušivé, odbržděné; je důležité alespoň orientačně vyšetřit inteligenční schopnosti, musíme odlišit výsledky verbální inteligence od neverbální; pokud rodiče dítěte chtějí vzdělávat dítě integrativní formou, musí dojít k vyšetření i verbální inteligence, pokud to není dobré, bylo by to pro dítě nevýhodné a je doporučena jiná alternativa
- u mentálního postižení záleží na tom, o jaké postižení se jedná, MR, Downův syndrom, důležité je znát vývoj v předchozích etapách, znát tempo dětí, jak jsou samostatné, jak moc dokáží to, co se naučily aplikovat v praktickém životě, důležitá je úroveň komunikace, která může být různě modifikována, jestli se jedná o alternativní/augmentativní komunikace, soběstačnost, sociální přizpůsobivost, jak dokáže komunikovat, zvládat situace, dodržovat společenské normy; zajímá nás úroveň a stabilita emočních projevů; pro starší děti můžeme využívat i běžné inteligenční testy, u těžké MR se využívají vývojové škály;
- už v předškolním věku se dá u některých dětí předpokládat, že budou mít problémy (děti s ADHD, děti z nedobrého prostředí, děti s poruchami dílčích funkcí…) – rizikové děti, uplatňujeme speciální intervenční program – jedná se o jakousi podpůrnou diagnostiku,
test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Kucharská, Švancarová 2001) – zaměřen na percepci, na motoriku, …
Problematika Individuálního vzdělávacího plánu
- zpravidla má charakter smlouvy mezi ředitelem, mezi pracovníkem, který provádí reedukaci, žákem a rodiči
- můžeme respektovat jeho schopnosti a individuální tempo
- cílem je pomoci mu v edukaci
- je možné provádět průběžnou modifikaci učiva dle toho, jak se žákovi daří (někde se mu daří – tam můžeme přidat, někde naopak) – „můžeme ušít tedy na míru“
- počítá s aktivitou ze strany rodičů (někteří rodiče si my