- Stahuj zápisky z přednášek a ostatní studijní materiály
- Zapisuj si jen kvalitní vyučující (obsáhlá databáze referencí)
- Nastav si své předměty a buď stále v obraze
- Zapoj se svojí aktivitou do soutěže o ceny
- Založ si svůj profil, aby tě tví spolužáci mohli najít
- Najdi své přátele podle místa kde bydlíš nebo školy kterou studuješ
- Diskutuj ve skupinách o tématech, které tě zajímají
Studijní materiály
Hromadně přidat materiály
Skripta VyvojovaPsychologie_xx
SZ7BP_PsDV - Psychologie duševního vývoje
Hodnocení materiálu:
Zjednodušená ukázka:
Stáhnout celý tento materiál1. ČINITELÉ vývoje a ZÁKONY vývojových změn (vnitřní a vnější činitelé vývoje, vývojová stadia, dynamika subjekt-objektové interakce, psychické ekvilibrium a humanistická koncepce vývoje, obecné principy vývojových změn)
Předmět a zařazení vývojové psychologie v systému psychologických věd (teoretické a aplikované discipliny). Obecná psychologie vymezuje základní procesy poznávací (čivost, vnímání, pozornost, paměť, obrazotvornost, myšlení), které spolu s citovými (procesy, stavy, vztahy) určují úroveň volních procesů (rozhodování, rozhodnutí, volní jednání), včetně některých komplexnějších útvarů osobnosti (schopnosti, temperament, charakter). Vývojová psychologie studuje faktory, zákonitosti a charakterstiky vývojových změn duševního dění v jednotlivých stadiích života. Dílčími disciplinami orientovanými na stadia nejvýraznějších vývojových změn jsou psychologie dětství a psychologie dospívání.
Duševní vývoj je výsledkem dynamiky subjekt-objektové interakce (součinnosti). VNITŘNÍ činitele představují individuální kvality racionálně-kognitivních (R-K) procesů (zabezpečujících optimální odrážení a chápání informací a rušení kognitivních disonancí) a subjektivní charakteristiky imaginativně-emotivních (I-E) funkcí (city, Jáství a vůle - reprezentující náhled osobního smyslu, orientace a zajišťující adekvátní reakce, projevující se zvl. při řešení konfliktů ). VNĚJŠÍ situaci reprezentují faktory „životního pole“ (rodina, škola, mimoškolní vlivy) se specifickými soubory požadavků a charakteristikami dopadu (stimulátory, stresory, depresory, katalyzátory, kompenzační faktory). Dopad činitelů subjekt-objektové součinnosti může být při nedostatku podnětů deprivace (R-K: povrchnost vnímání, nezvídavost, zanedbanost, I-E: citová plochost, submise, difuzní identita), při přemíře a neadekvátnosti podnětů supersaturace (R-K: hypersenzitivita, přeučenost, netvořivost, rigidita, I-E: závislost, snížená spontánnost, neodpovědnost ).
Existuje řada periodizací vývoje, my jsme zvolili následující členění a označování jednotlivých stadií: Rané dětství dělíme na stadium NOVOROZENCE (do dvou měsíců), KOJENCE (do jednoho roku), BATOLETE (do tří let), PŘEDŠKOLÍHO VĚKU (do šesti let ). Následuje stadium DĚTSTVÍ (do deseti let) a stadium PREPUBERTY (do 12-13 let). Dospívání pak dělíme na PUBERTU (do 15-16 let) a ADOLESCENCI (do 19-21 let ). U všech těchto stadií jsme v našem výkladu zvolili jednotné členění látky do šesti podkapitol: 1) celková charakteristika, z vnitřních činitelů popisujeme zvlášť 2) úroveň rozvoje racionálně-kognitivních procesů (R-K) a 3) kvality imaginativně-emotivních funkcí (I-E), následuje subkapitola pojednávající o působení 4) vnějších vlivů, která má vždy část týkající se a) rodiny, b) školy a c) mimoškolních aktivit. Nato navazuje podkapitola zaměřená na 5) fázově typické adaptační potíže, duševní poruchy a nemoci, jejich příčiny a způsoby nápravy. Každé stadium pak uzavírají 6) rady vychovatelům k zabezpečení optimálního vývoje (podrobněji viz Čačka, 2000) .
Jako činitelé vývoje se uvádí obvykle jen genotyp, prostředí a výchova, s rozvojem sebeuvědomování se však právě vědomí Já stává stále výraznějším faktorem v dynamice subjekt-objektové interakce.
1. ORGANIZMUS - faktory zděděné (genotyp), vrozené (mutace genů) a kongenitální (prenatální a perinatální intervence);
2. PROSTŘEDÍ - vlivy konstituční (fyzikální a chemické) a variabilní (výchova, výuka, hodnoty, normy a cíle);
3. JÁSTVÍ - stále kompetentnější tendence vlastního Já (charakter sebepojetí, seberealizace, osobní cíle, plány aj.), včetně autokultivací dosažené úrovně nadosobních východisek sebeřízení osobnosti (ideály, hodnotové vědomí aj.).
Míru dopadu vnějších (fyzikálních i sociálních) a vnitřních (organických i osobních) činitelů v čase nejlépe vystihují následující hypotézy [volně dle Švancara 1967]:
1.) Jednoduché duševní funkce (motorické či grafické projevy) jsou výrazněji ovlivňovány bio-geneticky, kdežto komplexnější duševních útvary (sebeposuzování, hodnocení jiných, vzdělanost, hodnotové vědomí) jsou spíše výsledkem vlivu širších kultivačních faktorů.
2.) Ty schopnosti a vlastnosti (např. reakční čas, labilita, dominance aj.) vykazující výrazně krajní projevy (ať ve smyslu hyper či hypo) jsou silněji determinovány geneticky, zatímco charakteristiky vykazující střední hodnoty projevu jsou snadněji ovlivnitelné vnějšími vlivy.
3.) S věkem se východiska autoregulace postupně přesouvají od "biogenetických činitelů" a "vnějších formativních vlivů" ke stále výraznějšímu podílu vlastního Já. Mediátorem působení genetiky či prostředí je tedy stále více "sebevzdělávací a autokultivační aktivita jedince".
Podle INTERAKČNÍ TEORIE [Magnusson-Enler, 1976] je osobnost aktivním činitelem vlastního prožívání a chování (nejen výslednicí genotypu a dosavadního vývoje osobnosti), projevuje se tedy především v osobitém způsobu vnímání, hodnocení a reagování v aktuální situace.
Člověk je neustále nucen regovat na vnější i vnitřní změny. PSYCHICKÉ EKVILIBRIUM [Piaget 1997] představuje schopnost změny dosavadních "asimilačních schemat" a vznik i fixaci adekvátnějších adaptačních postupů, slouží tím k "obecné tendenci osobnosti dynamicky obnovovat vnitřní psychickou rovnováhu" [Nakonečný 1993, 192].
Současný HUMANISTICKÝ MODEL VÝVOJE nahlíží vývojová stadia jako možné stupně optimálního vývoje, který směřuje k dosažení stavu kultivované autonomní seberegulace (podrobněji viz Čačka 2002). Z hlediska "humanistického vývojového modelu" je hybnou silou vývojových změn "plnění vývojových úkolů". Humanistický model vývoje tak nepovažuje vliv prostředí za primárně určujícící činitel. Pozitivní vývojovou změnou je každý progres směřující ke zralé autonomii a možné zaváhání či vybočení je možné považovat za signál deviace (bez rámcové představy kam by měl vývoj směřovat by jakákoliv „změna“ mohla být považována za „vývoj“). "Přirozený vývojový plán" napovídá vychovatelům i charakter intervence.
"Facilitování přirozeného vývoje je něčím zcela jiným, než snahou o vštěpování libovolných socializačních norem. Jedinými eticky přijatelnými formami intervence jsou ty, které vývoj pozitivně stimulují" [Kohlberg in: Chandler 1980, 84].
Duševní změny nastupují obecně podle základních principů vývojových změn: jednotlivé funkce dozrávají v zákonité posloupnosti určené jejich významem pro život (imaginatio - ratio), střídají se fáze relativně stabilních projevů s nenápadnými kvantitativními změnami (puberta, adolescence) s obdobími kvalitativních skoků (přechodná období), pokračují procesy diferenciační (jemnost emotivity) i integrační (nerozpornost postojů), v určitém směru se vyskytuje zvýšená senzitivita (hledání partnera) atp.
2. Psychické projevy NOVOROZENCE, KOJENCE a BATOLETE (Základní charakteristika, vývoj orientace, prožívání, interakce s prostředím, projevy nepřizpůsobenosti, výchovné obtíže a vývojové úkoly)
V prvních stadiích raného dětství je především nezbytné zajistit kromě uspokojení základních biologických potřeb zvláště adekvátní naplnění všech potřeb psychických (senzomotorická stimulace, sociální kontakty, sebeuvědomění Já).
NOVOROZENEC má plně vyvinutý mozkový kmen zajišťující základní životní funkce (dech, srdeční činnost atp.) a je také vybaven řadou nepodmíněných reflexů (mrkání, polykání aj. ) a 20 hodin denně spí.
R-K: V oblasti čivosti jsou od počátku funkční fylogeneticky starší analyzátory (hmat, rovnováha), které spouští některé reflexy (Moroův - rozhození paží, Robinsonův - sevření rukou ). Pasivně reaguje termoregulace (preferuje teplé) a chuť (sladkost). Čich registruje do dvou dnů silné podněty a první měsíc spíše pachy. Zrak reaguje zpočátku jen na silné podněty a konvergence s akomodací je rozvinutější až koncem stadia. Od jednoho měsíce diferencuje osoby. Sluch se po měsíci projevuje fixací, hluboký hlas uklidňuje, vysoký leká. Čití bolesti je v tomto stadiu ještě utlumeno. Novorozenec vnímá komplexy podnětů ( dotek, hlas atp.), začíná projevovat i elementární „operačně-prožitkové řešení problémů“ (např. úprava polohy při kojení). I-E: V oblasti citů projevuje jen libost a nelibost (pohyby). Pozitivně působí empatie s matkou (“Je sociálně naivní, ale ne sociálně slepý!“ ).
Z VNĚJŠÍCH VLIVŮ je optimální klidné jednání a pravidelný čas úkonů (fixují „lásku a důvěru“), nepříznivě působí pocity hladu, žízně, chladu, chvatné a nešetrné zacházení (fixují „strach a vzpurnost“ ). Nedostatek podnětů může vést k opožďování, zatímco jejich přemíra k apatii. Výsledkem oslabení nervové soustavy je lekavost, dráždivost, zvracení aj. Vyskytuje se také křik k vynucení pozornosti, strach z lázně aj.
KOJENEC vyjevuje úroveň psychiky zvláště prostřednictvích tělěsných výkonů. Vývoj pohybů sleduje „kefalo-kaudální“ a „proximálně-distální“ směr. Hlavní aktivitou je experimentace.
R-K: V oblasti čivosti pozorujeme, že zrak už ve třech měsících „ulpívá“, sleduje pohyby (nejprve hlavou, pak očima) a od čtyř měsíců „pozoruje“ okolí. Sluch vykazuje „sluchovou dominantu“ a hudba začíná uspokojovat. Vnímání vykazuje „polysenzorickou identifikaci“, jejímž výsledkem je „polysenzorický komplex“. Do šesti měsíců vše „trvá“ jen v bezprostředním kontaktu. Zkušenostmi se zlepšuje vnímání tvarů a prostoru (splýváním zrakových, hmatových a kinestetických počitků ). Pozornost vychází z „orientačního reflexu“, stabilita je křehká a rozsah malý. Experimentace trvá již v 8 měsících až 15 minut. Paměť se vyznačuje znovupoznáním s krátkou latencí (v šesti měsících uchovává maximálně 3 dny, ve dvanácti maximálně 3 týdny). Ve dvou měsících pozná matku a ve třech již i emotivně poutavě věci. Výkonnější je až v posledním ctvrtletí (vyhledává ukryté předměty, ukazuje slovy označené atp.). Kojenec se projevuje jako „pedant“ - žádá přesné opakování sledu pohybů. Na konci stadia smysluplně užívá asi 10 slov („mluví pohyby„). Myšlení kojenců se rozvíjí prostředním „senzomotorických aktivit“. Od čtyř měsíců si některé pohyby opakováním jakoby cvičí. Vývoj schopnosti „názorné kombinace a anticipace“ demonstruje pokus se sucharem na tkanici (problém vyřeší jeho přitažením až v 10. měsíci).
I-E: Reflexní úsměv přechází již na počátku ve spontánní. City mají nejprve charakter jen „komplexu oživení“ k navázání kontaktu, ve čtyřech měsících diferencuje „známé a cizí“ a bohatě registruje neverbální komunikaci. Od šesti měsíců je při frustraci patrný hněv a v nejsté situaci strach. V druhé polovině roku však již začíná „žertovat“. Má podstatně vřelejší vztah k dospělým než k vrstevníkům a od sedmi měsíců projevuje silnou fixaci k jedné osobě a v její nepřítomnosti pak „separační úzkost“. Od ní také přebírá citové ladění (optimizmus, úzkost aj.), koncem období již začíná vykazovat i stabilnější nálady. Postupující sebeuvědomění je výsledkem zkušeností z experimentace, uspokojování potřeb, komunikace i prvních projevů vlastní vůle (přemísťování v prostoru).
VNĚJŠÍ VLIVY by měly zabezpečit dostatek přiměřených podnětů (pohyby a sociální kontakt) i klid a dostatek spánku. Pozitivně působí zvláště pravidelný režim. Od druhé poloviny roku je dobré učit dbát pokynů dospělých. Optimální charakter působení lze označit „laskavá vcítivost“.
BATOLE je značně egocentrické a ovládané city. Výrazně se zlepšuje kontrola pohybů a rozvíjí se také imaginativní sebeřízení při fikční hře.
R-K: Čivost se dále rozšiřuje prostřednictvím experimentací a funkčních her. Vnímání je doposud značně schematické a povrchní, registruje především nápadně, emocionálně účinné a proto často i nepodstatné jevy. Při popisu děje je batole ve „stadiu výčtu“, prostor má organizován k vlastnímu Já a žije přítomností („dětský presentizmus“). Pozornost je bezděčná a roztěkaná. Doporučuje se navádět pokyny. Hra může trvat až 20 minut. Paměť je hlavně bezděčná a mechanická. V průběhu stadia se výrazně zlepšuje jak znovupoznání (od dvou do sedmi měsíců), tak samostatná reprodukce (ze dnů na týdny). Již na počátku stadia lze pozorovat první asociace, vydělující paměť z vnímání a představující počátek samostatného duševního života. Představy jsou sice živé, ale nepropracované (obrys). Myšlení se sice stále opírá především o senzomotorické zkušenosti z hrových aktivit, fikční hra přináší navíc schopnost užívání symbolů (dřívko jako“ letadlo“ atp.). U batolat se vyskytují také předpojmy (netvoří třídy jevů) a prelogické úsudky (fenomenizmus-subj.jev nahr.kauzalitu, finalizmus-vše má „cíl“, artificializmus-vše výrobeno, animizmus-vše živé, dynamizmus-vše má vlastní vůli). Na konci tohoto období ovládá dítě asi 1000 slov.
I-E: City jsou intenzivní, avšak málo hluboké a dosud generalizované. S rozšiřováním zkušeností se však zvyšuje jejich rozmanitost (závist, úzkost, křivda, zklamání, soucit aj. ) a mění se také jejich podněty (místo strachu ze psa - strach z hodnocení). „Jazyk citů“ je spolehlivým ukazatelem individuálních potřeb a cílů. Jsou patrné i stabilnější citové stavy a to jak pozitivní (steničnost. optimizmus, radostná nálada) tak negativní (žárlivost, soutěživost, nízká sebedůvěra). Velké pokroky jsou v oblasti Jáství. Od dvou let si dítě říká Já a začíná být citlivé na hodnocení (hrdost, ponížení). U batolat se projevují již i určité zárodky vůle (tvorba návyků, chůze po nerovném terénu aj.). Motivace se začíná individualizovat, dosud však vykazuje značnou impulzivitu a nedlouhé trvání.
V kontaktu s VNĚJŠÍ VLIVY se často vyskytují specifické fáze separační reakce (1. protest a volání, 2. zoufalé odvracení, 3. odpoutání a spolupráce). Do jisté míry tomu lze předcházet citovým treninkem (hra na „kuku“, výběr pohádek atp. ). Charakteristickým znakem tohoto období je i dětský vzdor. Patologickému vzdoru (dlouhé trvání, udělá „jinak“, následně naruší kontakt) lze předcházet citlivým odpoutáním, postupnou přípravou, požádáním o pomoc atp. Nejčastější výchovné chyby představuje v rodinách nejednotnost, nedůslednost, netrpělivost, přetěžování, pedantství, nejistota aj. (typy matek), v kolektivních zařízení to pak bývá „kolektivní drezura“ či chaos.
3. Duševní změny v průběhu PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU (celková charakteristika, úroveň poznávacích procesů, prožívání a řízení, adaptace na prostředí, nevyrovnanost a výchovné obtíže, školní zralost)
Dítě PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU vykazuje živou fantazii dosud nespoutanou racionalitou.
R-K: Z hlediska čivosti je schopné registrovat vše, co je upoutá, další rozvoj vyžaduje především cvik. Vnímání je prožitkově egocentrické (ne věcné), globální a neanalytické (synkretické). Při popisu obrazu či děje setrvává ve „stadiu výčtu“, nejvýš postřehne „dílčí vztahy“. Pozornost je bezděčná a přelétavá. Prvními náznaky záměrnosti jsou odpovědi: „Ještě ne, ještě jsem to nedodělal.“ Vštípivost paměti se opírá o plastičnost funkce nervové soustavy (stopa k znovupoznání vzniká jiýž napoprve), zůstává však mechanická (říkanky) a při hrách z pravidly se rodí i schopnost úmyslného zapamatování pravidel atp. Představy se stávají přesnější a bohatější jen u známých věcí. Fantazie (zvětšování, zmenšování, přesun částí, analogie) dominuje, nelze ji však považovat za „lež“. Myšlení je názorné (činnostně situační), ulpívá na viděném a bere v úvahu jen jedno hledisko (přesypávání kuliček), užívá nejjednodušší strategii („pokus-omyl“) vykazující malou operační pružnost (schody). Vyskytují se však už i zárodky kauzality („Co se musí stát aby...?“ ) a počátky analýzy. Předškolní děti definují účelem (lahev-“pije se z ní“), dosud nezobecňují (vše „kruh“, trojúhelník - „jako domeček“, Svitava -“řeka“) a ovládají již asi 3000 konkrétních slov. Jejich „předoperační myšlení„ je ještě zatíženo magičností (subjektivní působení na realitu), antropomorfizací („sluníčko je hodné“) a kognitivním egocentrizmem („Ta řeka teče i když spíme?“ ).
I-E: City mají jako citové procesy dosud často charakter afektů (vztek, strach), citové vztahy jsou však diferencovanější (jen k vlastnostem) a dále se stabilizují i citové stavy (nálady). Na rozvoji emocionality mají v tomto věku významný podíl imaginativní aktivity (hra - abreakce, kresba - komunikace, pohádky - přenos adaptačních mechanizmů, hodnotové orientace etnika atp.). Jáství je jako „východisko sebeřízení“ dosud nespolehlivé. Obraz sebe je nesystematický, reaguje hlavně na to, co je zaujme a autoregulace je nespolehlivá (“strach z trestu“ by měl vždy zahrnovat i „naději v odpuštění“). Také vůle, zrcadlící vždy celkový „rozvoj osobnosti“, vykazuje dosud jen přelétavost motivů, neperspektivnost (jen několik týdnů ). Děti vyžadují jen konkrétní a bezprostřední zaměřenost motivace (dárek pro maminku). Začínají se však již objevovat první náznaky empatie (zřeknutí se něčeho pro někoho) jako zárodek altruizmu i počátky tlumení přirozené reakce (přijme i hořký lék pro pozdější uzdravení) jako krystalizace smyslu pro povinnost.
Z VNĚJŠÍCH VLIVŮ je třeba zdůraznit citovou pohodu v rodině jako podmínku zdravého vývoje. Předškolní dítě se identifikuje s rodičem totožného pohlaví a to bezďěčně i úmyslnou nápodobou (stylem her, zájem o oděv atp.). Říká se, že „otec vede ke společnosti a matka vede k lidem“ (možný dopad absence některého vlivu v neúplných rodinách). Mateřská škola jen „doplňkem“ rodinné výchovy učí respektu k autoritám, samostatnosti, návykům atp.
VÝCHOVA může být stimulační (využívá přírozenou zvídavost, pochvalu, povzbuzení), nebo inhibiční (přísnost a sankce). Po vlídném příkazu musí vždy následovat ocenění, ale i sankce mohou být taktní ("to nemohla udělat naše holčička..." ), skutečně trestat by se měl jen zlý úmysl.
VÝCHOVNÉ OBTÍŽE: nechutenství (nenutit, jí když roste), leváctví (vrozené, neneurotizovat), okusování nehtů, dloubání v nose (zlozvyky,-neuspokojivé citové vztahy, odstranit příčinu), opožděný vývoj řeči (podmiňovat opakování slov plněním příkazů), koktání (může být afektivní příčina, vyšetřit), ráčkování, šišlání aj. poruchy řeči (vyžadovat zřetelnost, ke konci stadia odbornou pomoc), amuzikálnost (cvičit), barvoslepost (8% chlapců), vzdorovitost a zlostnost (mírná inhibiční výchova), žárlivost na mladšího sourozence (dát do "péče"), agresivita (hledání příčin přesunuté agrese, vést k ovládání), neposlušnost (příkazů je buď moc nebo málo, rozpory), nepořádnost (zrcadlo pořádnosti rodičů, uklidit a kontrolovat), hyperaktivita, instabilita (není-li organického původu, bývá v pozadí ztráta bezpečí aj. zdroje napětí, pomáhá pravidelný režim a dobré citové zázemí), ostýchavost (styk s mladšími), strach (postupně zátěžovat a povzbuzovat), děs (nejistá.rodinná situace, noční klid), enuréza (osabená .nervová soustava, úzkost, otřes, pomáhá klid, odstranění příčiny, pitný režim a cvičení svěračů), hospitalizmus (opožděnost .psychickým i fyzickým zanedbáním).
ŠKOLNÍ ZRALOST zahrnuje aspekt tělesný (senzomotorická koordinace aj.), duševní (záměrnost pozornosti a paměti, schopnost ,analýzy aj.) a sociální (respektování autorit, vychovatelnost ve skupině).
4. Charakteristika ROZUMOVĚ-POZNÁVACÍCH funkcí v DĚTSTVÍ (charakteristické změny a kvality čivosti, vnímání, pozornosti, paměti, obrazotvornosti a myšlení)
Úspěšný přechod ke školní práci předpokládá přiměřené nároky a optimální motivaci. Dítě do deseti let prodělá 1) v poznávacích proce
Vloženo: 25.04.2009
Velikost: 224,00 kB
Komentáře
Tento materiál neobsahuje žádné komentáře.
Mohlo by tě zajímat:
Skupina předmětu SZ7BP_PsDV - Psychologie duševního vývoje
Reference vyučujících předmětu SZ7BP_PsDV - Psychologie duševního vývoje
Podobné materiály
- FY2BP_KMV - Kmity, vlny, optika - Skripta optika
- MA2BP_PAL2 - Algebra a aritmetika 2 - Skripta
- SP2BP_PPS1 - Patopsychologie 1 (psychopatologie) - Skripta Patopsychologie
- SZ7BP_DUP1 - Nástin dějin pedagogiky a úvod do pedagogiky - Skripta Dejiny_skoly_a_pedagogiky
- SZ7BP_DUP1 - Nástin dějin pedagogiky a úvod do pedagogiky - Skripta Uvod_do_pedagogiky
- SZ7BP_DUP1 - Nástin dějin pedagogiky a úvod do pedagogiky - Skripta
- SZ7BP_SoPs - Sociální psychologie - Skripta socialni_psychologie
- SZ7BP_SP1P - Speciální pedagogika 1 - Skripta
- SZ7BP_UvPs - Úvod do psychologie - Skripta pyschologie
- SZ7BP_UvPs - Úvod do psychologie - Uvod do psychologie-skripta
- TE2BP_MTDR - Materiály a technologie - dřevo a plasty - Skripta drevo
- TE2BP_MTDR - Materiály a technologie - dřevo a plasty - Skripta plasty
- Ze2BP_GOP3 - Geografie obyvatelstva a sídel - Skripta GEOGRAFIE_OBYVATELSTVA_A_SIDEL
- SZ2BP_UFI - Úvod do filosofie - Skripta UVOD_DO_FILOSOFIE
- SZ2BP_UFI - Úvod do filosofie - Uvod do filozofie-skripta
- MA2BP_PAL1 - Algebra a aritmetika 1 - skripta od Horáka
- MA2BP_PAL1 - Algebra a aritmetika 1 - skripta od Horáka
Copyright 2024 unium.cz